ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ШКОЛИ-ІНТЕРНАТУ ДЛЯ ОБДАРОВАНИХ ДІТЕЙ З ПОЗИЦІЇ ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГА

Список авторов:

Анотация:

Ключевые слова:

Karpova L. G.

Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor,

Senior Lecturer of the Applied Psychology,

V. N. Karazin Kharkiv National University

Карпова Л. Г.

Кандидат педагогічних наук, доцент,

викладач кафедри прикладної психології,

Харківський національний університет ім. В. Н. Каразіна

EDUCATIONAL SPACE OF BOARDING-SCHOOL IS FOR THE GIFTED CHILDREN FROM POSITION OF FORMING TEACHER’S COMPETENCE

ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ШКОЛИ-ІНТЕРНАТУ ДЛЯ ОБДАРОВАНИХ ДІТЕЙ З ПОЗИЦІЇ ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГА

Summary: The pedagogical problem of forming the competence of teachers working in boarding schools for gifted children is researched. Stages of interaction of pedagogical staff of this type of educational institutions with gifted students are established. The basic competencies of these specialists are determined, namely, creative, methodological and research, which to the greatest extent contribute to the disclosure of the talent of the student. A model of professional space for the development of the competence of teachers working in boarding schools for gifted children is developed based on the use of the Euler-Venn diagram. The principles of research model implementation are proposed.

Key words: competence of teachers, model, professional space, gifted children, boarding school.

Анотація: Досліджено педагогічну проблему формування компетентності педагогів, які працюють у школах-інтернатах для обдарованих дітей. Встановлено етапи взаємодії педагогічного колективу цього типу закладів освіти з обдарованими учнями. Визначено базові компетентності цих фахівців, а саме креативну, методологічну та дослідницьку, які найбільшою мірою сприяють розкриттю обдарувань учня. Розроблено модель професійного простору для формування компетентності педагогів, які працюють у школах-інтернатах для обдарованих дітей на основі застосування діаграми Ейлера-Венна. Запропоновано принципи реалізації моделі дослідження.

Ключові слова: компетентність педагогів, модель, професійний простір, обдаровані діти, школа-інтернат.

Постановка проблеми. У Законах України «Про освіту», «Про вищу освіту», Національній доктрині розвитку освіти наголошується на необхідності особистісного розвитку вчителя, що працює з обдарованими дітьми, які складають найвищу цінність суспільства. Адже індивідуальний розвиток талановитого учня – головна передумова соціально-економічного прогресу країни. Це актуалізувало на новому рівні переглянути проблему формування професійної компетентності такого педагога з тим, щоб кваліфіковано перейти від розгляду дитини як об’єкта педагогічного впливу до дитини як суб’єкта педагогічної взаємодії з врахуванням її індивідуальних творчих особливостей. Тож, на нашу думку, особливої уваги потребує на сучасному етапі розвитку Нової української школи проблема формування компетентності педагога в умовах його діяльності у школі-інтернаті для обдарованих дітей, оскільки ступінь її вирішення вважаємо недостатньою.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Однією з проблем сучасного суспільства є його потреба у створенні еліти нації, основу якої складають ті, що наділені особливими талантами. Серед них, безумовно, знаходяться і обдаровані учні спеціалізованих шкіл-інтернатів, якісна підготовки яких значною мірою залежить від ступеня підготовки до співпраці з ними педагогічного колективу. Проблемою дослідження професійної компетентності цього контингенту займаються як зарубіжні, так і вітчизняні вчені (Л. Ващенко, В. Введенський, М. Жалдак, І. Зязюн, М. Корнілова, О. Локшина, Н. Ничкало, О. Овчарук, О. Пометун, А. Хуторськой, С. Сисоєва та інші), які приходять до єдиної думки, що саме компетентність педагога значною мірою визначає його здатність до реалізації потенціалу обдарованої дитини. Ці питання згідно умов загальноосвітніх закладів освіти активно досліджують О. Антонова, В. Афанасьєва, І. Волощук, В. Демченко, Г. Тригубець та інші. Вивчаючи питання формування компетентного фахівця науковці все частіше наголошують на необхідності створення відповідного до цього завдання освітнього простору (Ж. Вірна, Н. Мілорадова, О. Терентьєв, А. Цимбалару). Однак у комплексі питання формування компетентності педагога в освітньому просторі школи-інтернату для обдарованих дітей досліджені недостатньо.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Аналіз літературних джерел свідчить про те, що, не дивлячись на те, що проблема формування компетентності педагогів не залишається поза увагою педагогічної науки, однак її аспект щодо формування компетентності педагогічних працівників, які працюють з обдарованими дітьми взагалі та в школах-інтернатах для обдарованих дітей зокрема, досліджені недостатньо. Недостатньо з’ясовані питання пріоритетних компетентностей цих фахівців з позиції методології їх формування та розвитку.

Метою статті є визначення методологічних основ створення освітнього простору школи-інтернату для обдарованих дітей з позиції формування компетентності педагога, який працює у цих умовах.

Виклад основного матеріалу. Компетентнісний підхід в освіті зародився в педагогічний науці в кінці 60-х років ХХ століття на заході. Українські науковці приєднались до його вивчення дещо пізніше і, починаючи з кінця 80-х років, активно включились у цей процес.

Однією з перших поняття «професійно-педагогічна компетентність» у науковий обіг вводить Н. Кузьміна, яка визначає його як «сукупність умінь педагога як суб’єкта педагогічного впливу особливим чином структурувати наукове та практичне знання з метою найкращого вирішення педагогічних завдань» [4, с. 90]. Сьогодні це визначення є дещо застарілим, оскільки воно центрується головним чином на уміннях педагога. Зараз переважна більшість українських дослідників та дослідників з близького зарубіжжя вважають, що професійна компетентність педагога синтезує знання, уміння (навички) та професійні якості. Думається і до такого розуміння сутності компетентності виникають питання, оскільки воно занадто узагальнене і неконкретне. Наше розуміння професійної компетентності педагога ґрунтується на тій позиції, що її слід розглядати через структуру. Але і тут, як показав джерельний аналіз (Л. Коваль, М. Лещенко, О. Овчарук, В. Шахов та інші), структурні складові компетентності фахівців педагогічної галузі досить різняться. Вважаємо, що структуру педагогічної компетентності слід розглядати через синтез певних сфер, зокрема, мотиваційної, предметно-практичної (операційно-технологічної) та сфери саморегуляції, кожна з яких має свою специфіку у педагогічній діяльності [2, с. 7]. Є переконання, що вихід на такий шлях дозволить відійти від нівелювання специфіки компетентності фахівців різних галузей і через науковий дискурс дозволить визначити узагальнену структуру кожної з них з тим, щоб виважено підійти до питань розробки стандартів професійної підготовки.

Подальша робота йшла у напрямі визначення специфіки професійної компетентності педагога, коло інтересів якого концентрується на роботі у школі-інтернаті для обдарованих дітей. При цьому ми спирались на напрацювання таких вчених як О. Антонова, В. Афанасьєва, Н. Білик, І. Волощук, В. Демченко, Л. Корж, Л. Корецька, Г. Тригубець, котрі досліджують питання обдарованості учнів. З урахуванням їхніх рекомендацій та ретроспекції власного досвіду було встановлено етапи взаємодії педагогічного колективу школи-інтернату з учнями з тим, щоб з’ясувати специфіку формування компетентності вчителів за цих умов. Розглянемо їх.

Етап конкурсного відбору учнів. Вивчення особистості учня повинно починатись ще до його прийняття в школу-інтернат на етапі конкурсного відбору. У цей період слід проводити його анкетування за допомогою спеціальних анкет, психологічне тестування щодо виявлення потенційних інтелектуальних і творчих можливостей, а також співбесід з ним та його батьками. На підставі отриманих відомостей, результатів контрольних робіт з базових предметів потрібно ухвалити рішення про зарахування учня до закладу освіти.

Адаптаційний етап. Важливий етап – це адаптація учня до умов навчання і проживання в школі-інтернаті. Працівники психологічної служби спільно з класними керівниками, вихователями, учителями повинні контролювати й спрямовувати процес адаптації кожного з них. За результатами вивчення особистості кожної дитини в процесі її адаптації необхідно проводити педагогічні консиліуми. Моніторинг процесу адаптації нових учнів до умов навчання, виховання, проживання, харчування слід здійснити протягом першого семестру. З цією метою необхідно проводити анкетування, опитування, за результатами яких можна буде виявити дезадаптованих дітей. На основі отриманих даних слід провести заходи щодо корекції процесу адаптації окремих учнів до різних аспектів навчання в школі-інтернаті.

Етап психолого-педагогічного супроводу кожного учня школи-інтернату слід здійснювати з урахуванням виявлених обдарувань. Кожному з них необхідно надати можливість проявити свої здібності у різних видах діяльності (навчальній, науковій, культурній, спортивній тощо), а також створити умови для їхньої участі у різноманітних інтелектуальних і творчих змаганнях (олімпіадах, турнірах, конкурсах Малої академії наук, різних фестивалях). З цією метою необхідно проводити відповідне анкетування, за результатами якого формується перелік факультативів, гуртків, секцій тощо. При цьому на кожний місяць необхідно складати екран зайнятості учнів, з тим, щоб вивчити навантаження та визначити тих з них, які не зайняті додатковою розвивальною діяльністю.

Етап визначення пріоритетів обдарованого учня. Особливо важливо відзначити, що саме в ході цієї роботи учні повинні знайти для себе пріоритетні галузі застосування своїх здібностей. Психологічній службі школи-інтернату необхідно володіти арсеналом психодіагностичних методів, що допомагають виявити схильності і здібності обдарованих учнів. Так серед них слід взяти до уваги тест дослідження структури інтелекту Р. Амтхауера (повний і короткий варіант), тест на інтелект Р. Кеттелла (ОРТ-2 для звичайних і ОРТ-3 для обдарованих учнів), шкали вимірювання інтелекту Д. Векслера, тест креативності П. Торранса, тест вербальної креативності С. Медніка, тест креативності Г. Девіса, диференційний діагностичний опитувальник Є. Климова, карту інтересів А. Голомштока, методику професійного самовизначення Дж. Голланда та інші.

З метою виявлення інтелектуальних і творчих можливостей учнів, у процесі навчання слід проводити їхнє тестування за наступними методиками: тест дослідження структури інтелекту Р. Амтхауера (повний і короткий варіант), тест на інтелект Р. Кеттелла, гнучку форму тесту креативності П. Торранса тощо. Результати тестування необхідно співвідносити з результатами їхнього навчання та участі в інтелектуальних змаганнях. Таким чином виявлятимуться потенційні можливості учнів, які стануть підставою для проведення з ними корекційної та розвивальної роботи.

Етап планування розвитку учня. З кожним учнем наприкінці навчального року слід формувати план розвитку на наступний навчальний рік, в якому повинні відображатись цілі цього процесу в різних видах діяльності: навчальній, науковій, творчій, спортивній та інших.

Діагностично-коригувальний етап. Одночасно з плануванням розвитку учня під час співбесіди слід підсумувати результати його розвитку в усіх напрямах за поточний навчальний рік. Двічі на рік необхідно проводити аналіз зайнятості кожного учня в різних видах діяльності, а також моніторинг його успіхів у навчальній діяльності. Для частини учнів, які братимуть участь в олімпіадах, конкурсах, турнірах, проектах слід створити спеціальні умови для навчання та проведення додаткових занять, що включатимуться в індивідуальну освітню траєкторію.

Анкетування учнів необхідно проводити і у межах вивчення викладання навчальних предметів. Це дозволить виявити особливості цієї роботи різними учителями, визначити ставлення учнів до них. За результатами анкетування необхідно розробити рекомендації щодо корекції викладання учителем навчального предмета, дати поради у напрямі коригування формування його компетентності. При цьому бажано використовувати метод експертних оцінок, який дозволить визначити слабкі місця у навчальному процесі в цілому та у сформованості професійній компетентності окремого вчителя зокрема.

Педагогічний колектив школи-інтернату активно взаємодіє з обдарованими учнями на всіх визначених етапах, демонструючи тим самим рівень свого професіоналізму. Але сьогодні слід переглянути питання формування компетентності цих фахівців з огляду активізації особистісно-зорієнтованої освітньої парадигми. Вважаємо, що при цьому слід опиратись на цілісний підхід як основу побудови логічного ланцюга компетентностей педагога, необхідних для досягнення мети його діяльності. Наведемо наші роздуми щодо його реалізації згідно умов нашого дослідження.

Педагог школи інтернату для обдарованих дітей повинен бути сам креативною особистістю з тим, щоб за законом подібності виконати свою місію. Згадаємо С. Рубінштейна, який підкреслював, що «суб’єкт у своїх діяннях, в актах своєї творчої самодіяльності не тільки виявляється і проявляється; він в них створюється і визначається» [7, с. 438]. Тож, чим більш затребуваною у діяльності педагога буде творчість, тим більшим буде його креативний потенціал та особистісні зміни як професіонала, що у свою чергу позитивно позначиться на роботі з обдарованими дітьми. Підкреслимо, що цей процес має спіралевидну форму, що є свідченням постійного зростання професіоналізму педагога на все вищому рівні.

У подальшому креативний потенціал педагога повинен ефективно реалізовуватись у методичних продуктах, які базуватимуться на інноваційних технологіях. Кожну зустріч з обдарованими дітьми в класі необхідно проектувати таким чином, щоб забезпечити основу для реалізації їхніх творчих нахилів через інтерактивну взаємодію. При цьому в активному режимі повинен знаходитись канал зворотного зв’язку, який дозволятиме мати цілісне уявлення про результати педагогічної діяльності по формуванню особистості обдарованого учня та оперативно вносити корективи у навчальний процес. Зробити це педагог зможе виключно за умови сформованості у нього дослідницької компетентності. Таким чином, педагог, який працюватиме з обдарованими учнями у школі-інтернаті повинен мати сформованими на високому рівні базові компетентності: креативну, методологічну та дослідницьку. Зробимо наголос на слові базові, оскільки вони не виключають, а доповнюють всі інші компетентності фахівця педагогічної галузі.

Науково обґрунтовуючи запропонований комплекс компетентностей ми виходили з того, що діяльність педагога відбувається в освітньому просторі. Відзначимо, що теорія освітнього простору почала активно розроблятись починаючи з 90-х рр. ХХ ст. (В. Болотов, В. Гінецінський, В. Сєріков). Відповідно до становлення особистості поняття «освітній простір» активно використовували психологи Б. Ананьев, О. М. Леонтьєв, С. Рубінштейн та інші. Зрозуміло, що освітній простір є «підсистемою соціального простору, що має відповідну специфіку та пов’язаний з цільовими настановами освіти» [8, с. 16]. При цьому А. Цимбалару зазначає, що розуміння поняття «освітній простір» має два напрями: інституційний – освітній простір характеризується як певна частка соціуму, де створено умови для розвитку особистості та субстанціональний (або індивідуальний), де освітній простір визначається як можливість і наявність формування особистісного простору в суб’єкта освітнього процесу і постає результатом організації взаємодії особистості з об’єктами середовища [10, с. 42 – 44]. Увагу нашого дослідження було зосереджено на другому напрямі з тим, щоб дослідити ті простори, які необхідні для формування професійної компетентності педагога у школі-інтернаті для обдарованих дітей. Будемо вважати, що освітній простір – це «педагогічна реальність, в якій відбувається зустріч, взаємодія, осмислення і пізнання особистістю (подія) оточуючих її елементів-носїїв культури (освітнього середовища), що забезпечує суб’єктивацію і прогресивний розвиток об’єктів (фігурантів і предметів)» [10, с. 45].

Поглиблений аналіз літературних джерел дозволив визначити, що поряд зі значною кількістю об’єктивних просторів в освіті, існують і суб’єктивні, одним із яких досить часто виступає «професійний простір», який Н. Мілорадова розглядає як невід’ємну складову професіогенезу особистості [5]. Цей простір О. Терентьєв розглядає як антропогенний і такий, що «має діяльнісну природу, на яку впливає весь комплекс особистісних та професійних якостей працівників професії» [9, с. 100]. З тим, щоб звузити просторове поле пошуку в нашому дослідженні, ми у подальшому концентрувались саме на ньому. При цьому враховувалась думка І. Колесникової з приводу того, що «саме педагогічне проектування є джерелом інноваційних змін освітнього простору, засноване на науковому дослідженні, цілепокладанні, прогнозуванні, конструюванні, моделюванні певних об’єктів, розробленні технологій майбутньої діяльності» [3, с. 140]. Ми зосередились на моделювальному напрямі та розробили модель професійного простору згідно умов нашого дослідження. Для цього ми використовували діаграми Ейлера-Венна. Свого часу, щоб наочно зображати безлічі, англійський математик Джон Венна запропонував використовувати замкнуті фігури на площині. Але набагато раніше Ейлер для зображення відносин між множинами використовував кола. Пізніше такі зображення отримали назви діаграм Ейлера-Венна. Виходячи з системного підходу, професійний простір формування компетентності педагога школи-інтернату для обдарованих дітей буде складатись з трьох кіл, кожне з яких ми розглядатимемо як відповідну підструктуру, що забезпечуватиме формування попередньо визначених базових компетентностей (рис. 1).

Рис. 1. Модель професійного простору для формування компетентності педагогів, які працюють у школах-інтернатах для обдарованих дітей

1– креативно-дослідницький простір;

2 – креативно-методичний простір;

3 – методично-дослідницький простір;

4 – креативно-методично-дослідницький простір.

Фоном моделі виступає підструктура мотивації педагога, оскільки, як вважає Дж. Равен, поняття компетентності не має сенсу без урахування мотиваційної сфери: мотивів, цілей, цінностей, інтересів [6, с. 294]. На ній ґрунтуються базові підструктури професійного простору: креативна, методична та дослідницька. Можливість застосування діаграми Ейлера-Венна підтверджується і дослідженнями, що провела Ж. Вірна, яка вважає, що «досить часто при аналізі поняття «простір» можна помітити, що його зовнішня та внутрішня сторона не розділені, а перетинаються, і тому часто йдеться не про різні частини особистісного простору, а про його багато вимірність» [1, с. 105]. Тож моделювання простору через перетинання кіл підтверджується і дослідженнями педагогів. На перетинах кіл виникають підструктури взаємопроникнення. Так, креативно-дослідницька підструктура взаємопроникнення, яка є результатом перетинання базових креативної та дослідницької підструктур, використовується педагогом для експериментальної перевірки його креативних ідей, необхідних для роботи з обдарованими дітьми. Креативно-методична підструктура взаємопроникнення, утворена на перетині базових креативної та методичної підструктур, використовується при переведенні креативних ідей у методичний продукт. Методично-дослідницька підструктура взаємопроникнення виникає на перетині методичної та дослідницької підструктур і використовується у процесі експериментальної перевірки креативних методичних продуктів педагога у навчальному процесі школи-інтернату для обдарованих дітей. На перетині усіх підструктур утворюється креативно-методично-дослідницька підструктура, яка передбачає комплексну діяльність, що включає формування креативної ідеї, її переведення у методичний продукт з подальшим підданням його експериментальній перевірці. Вона повинна бути найбільш затребуваною у діяльності педагога.

Основними принципами реалізації моделі професійного простору формування компетентності педагога для роботи з обдарованими дітьми в умовах школи-інтернату виступають:

  1. Принцип професійно орієнтованої діяльності на роботу з обдарованими дітьми.
  2. Принцип систематичної рефлексії результатів креативної, методичної та дослідницької роботи.
  3. Принцип стимулювання дослідницької діяльності педагога.
  4. Принцип формування креативного потенціалу педагога.
  5. Принцип удосконалення методичної підготовки на основі надбань педагогічної інноватики.
  6. Принцип зовнішнього та внутрішнього регулювання креативної, методичної та дослідницької підструктур.
  7. Принцип зовнішнього впливу на формування креативної, методичної та дослідницької підструктур з урахуванням сучасних тенденцій формування обдарованої особистості.

Проведена робота дозволила надати авторське визначення професійному простору формування педагогічної компетентності педагога для роботи з обдарованими дітьми школи-інтернату як динамічному субстанціональному утворенню, яке забезпечує необхідні і достатні умови для формування у них креативної, методичної та дослідницької компетентностей як базової професійної основи розкриття обдарувань учнів.

Висновки та пропозиції. У ході проведеної роботи було встановлено, що сьогодні – індивідуальний розвиток обдарованого учня актуалізує перегляд на новому рівні проблему формування професійної компетентності педагогів взагалі, та тих, які займаються їхньою цільовою підготовкою у спеціалізованих школах-інтернатах зокрема. Було визначено етапи взаємодії педагогічного колективу школи-інтернату з обдарованими учнями з тим, щоб з’ясувати специфіку формування компетентності вчителів за цих умов. Серед них етап конкурсного відбору учнів, адаптаційний етап, етап психолого-педагогічного супроводу кожного учня школи-інтернату, етап визначення пріоритетів обдарованого учня, етап планування розвитку учня та діагностично-коригувальний етап. Формування компетентності педагогів в умовах їхньої роботи у школі-інтернаті для обдарованих дітей розглядалось через аналіз професійного простору діяльності. У ході роботи визначено три базові компетентності цих фахівців, а саме креативну, методологічну та дослідницьку, які найбільшою мірою сприяють розкриттю обдарувань учня. Спираючись на цей висновок було проведено моделювання професійного простору педагогів на основі застосування діаграми Ейлера-Венна. Розроблено принципи реалізації запропонованої моделі. Надано авторське визначення професійного простору формування педагогічної компетентності педагога для роботи з обдарованими дітьми школи-інтернату.

Подальші дослідження буде спрямовано на деталізацію розробленої у ході дослідження моделі через конкретизацію підструктур професійного простору для формування базових компетентностей педагогів, які працюють в інтернатах для обдарованих дітей.

Список літератури:

  1. Вірна Ж. П. Професійний простір особистості: від ознак дисциплінарності до реальності суб’єктивного моделювання /Ж. П. Вірна. // Проблеми сучасної психології: зб. наук. праць КПНУ імені Івана Огієнка, Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України. – 2014. – Вип. 23. – С. 100–111.
  2. Карпова Л. Г. Формування професійної компетентності вчителя загальноосвітньої школи : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Л. Г. Карпова. – Харків, 2004. – 19 с.
  3. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование : учеб. пособ. для высших учебных заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская; под ред. И. А. Колесниковой. – М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 288 с.
  4. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. – М. : Высшая школа, 1990. – 119 с.
  5. Мілорадова Н. Е. Простір професійного розвитку як невід’ємна складова професіогенезу особистості / Н. Е. Мілорадова // Право і безпека. –2015. – № 4 (59). – С. 160–165.
  6. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие, реализация / Дж. Равен. – Когито-Центр, 2002. – 396 с.
  7. Рубинштейн С. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологи / С. Рубинштейн. – М., 1997. – 463 с.
  8. Семенова А. В. Теоретичні і методичні засади застосування парадигмального моделювання у процесі професійної підготовки майбутніх учителів: дис. … доктора педагогічних наук: 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти / А. В. Семенова. – Тернопіль, 2009. – 42 с.
  9. Терентьєв О. М. Теоретичне обґрунтування управління професійним простором державної служби / О. М. Терентьєв // Аспекти публічного управління. – № 3 – 4 (5 – 6) березень-квітень. – 2014. – С. 96–103.
  10. Цимбалару А. Д. Освітній простір: сутність, структура і механізми творення / А. Д. Цимбалару // Український педагогічний журнал. – 2016. – № 1. – С. 41–50.

 

Библиография: