Педагогические науки

Социально-экономические реформы в современном мире определяют изменения в системе образования, ориентируя на качественную подготовку специалистов, знающих круг своих компетенций и умеющих качественно выполнять профессиональные функции. Но складывающаяся в системе образования обстановка, несмотря на фундаментальность обучения, говорит о проблемах высшего образования, о снижении культурного уровня обучающихся, о духовно-нравственном обнищании личности, об утере потребности в межличностном взаимодействии, о практической неготовности соответствовать полученной квалификации.

В соответствии с требованиями ФГОС нового поколения развитие общекультурного уровня будущего специалиста является неотъемлемой частью образовательной подготовки. В этой связи приходит понимание, что требуется усиление внимания к подготовке будущего специалиста, развитию грамотной, компетентной, творчески активной личности, способной к самореализации в культурном пространстве современного общества.

Решение этих задач напрямую связано с актуализацией ценностей профессиональной культуры, профессионального взаимодействия, компетентностного подхода, с особым вниманием к изучению особенностей научного и социального интеллекта будущего педагога, культуры его мышления, культуры речи, развитием профессиональной этики, умения определять свои горизонты и быть мобильным в реализации своих возможностей.

В связи с этим, можно отметить, что идет поиск инновационных подходов к педагогическому образованию (В.А. Адольф, К. Ангеловски, А.А. Вербицкий, Н.Ф. Ильина, М.В. Кларин, А.П. Панфилова и др.); факторов, способствующих педагогическому творчеству и творческому применению педагогического опыта (И.В. Борисов, С.Г. Воровщиков и др.); разрабатываются модели в контексте современного представления о профессиональном развитии специалиста (Г.А. Бордовский, Г.В. Букалова, С. Г. Вершловский, И.А. Зимняя, О.А. Лапина и др.); внедрения инновационных процессов взаимодействия в образовании (В. И. Журавлев, Е.В. Коротаева, Е.Л. Федотова, С.А.Харченко, Н. Р. Юсуфбекова и др.). Нельзя не учитывать и работы, где рассматриваются эволюционные процессы цивилизации, гуманитаризации сознания, развития культуры мышления (А.Г Асмолов, Н.В. Маслова, Л.Н. Ясницкий и др.).

Однако, проблема развития общекультурных компетенций будущего учителя в процессе освоения педагогических инноваций широко не выступала предметом специальных исследований.

Цель нашего эмпирического исследования состоит в изучении особенностей развития у студентов – будущих организаторов педагогического процесса и социальных работников – способности к активному взаимодействию в процессе обучения и понимания значения взаимной дополнительности, взаимной ответственности.

Мы предположили, что активизация взаимодействия позволит сформировать не только интерес к изучаемому материалу, но и убедит, что есть индивидуальные различия во взглядах, иное мышление, личностно значимая аргументация. У каждого есть набор истин, которыми он живет, принципов, которым он следует, возможностей, с которыми человек смирился, убеждений, которые он не хочет менять.

Определив предметом своего внимания интерактивные технологии как

средства развития общекультурных компетенций у студентов, мы понимали, что исследование затронет не только приемы оптимизации образовательного процесса в вузе, его эффективность, но и процесс конструирования модели отношения к формам и методам организации. Кроме того, интерактивные технологии обучения будут влиять на расширения поля культурных знаний, речемыслительных умений, творческой активности во взаимодействии, если соблюдается принцип комплексности дидактических, психологических и методических процедур.

«Человек и культура – самые сложные феномены для адекватного определения, поэтому любое однозначное определение обречено на ограниченность» – пишет Л.П.Буева [3, с. 11-17].

Следует согласиться с автором в том, что человек поликультурен, «он открыт не только наличным формам культуры своего общества, но и прошлому – разнообразию истории, сменяющим друг друга типам знаково-символических систем во всем их своеобразии…», что «культура – это также «техника» и технология, аккумулирующая наиболее эффективные способы духовной и практической деятельности, формы коммуникации как общества, так и личностей, его составляющих… она – необходимое условие его становления, движущая сила, стимул и духовно-практическое основание социального развития» (там же, с.12).

Как следует из заключений авторов культурологических исследований (Н.А. Бердяев, Л.П. Буева, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова и др.), проблемное поле образования человека культуры еще не сложилось. Требует особых исследований процесс формирования устойчивой духовной структуры личности, широкой грамотности, культуры взаимодействия и преодоления пассивности при исполнении различных социальных ролей и в профессиональной самореализации.

Одной из причин мы считаем сложившуюся на протяжении долгого времени практику обучения как односторонней коммуникации: от учителя – к ученику, из учебника – к ученику, информационные системы – студенту. В этом случае главное в том, чтобы принять и воспроизвести, пересказать, запомнить, но в меньшей степени – понять и принять.

А любое знание будет только тогда осознано, когда оно стало убеждением, значимой ценностью, принято обучающимся как основа к действию.

Необходимо другое пространство общения, такая убеждающая сила, которая характеризовалась бы взаимопониманием между людьми.

Должна быть построена «новая творчески-инновационная среда» [5, с.23-30], где сочетается готовность преподавателя к инновационной деятельности и интерактивному использованию информационных средств и инструментов (язык, масмедийные средства), взаимодействовать и организовывать взаимодействие и самостоятельность студента, готовность действовать автономно.

Известно, что автономность в познавательной деятельности предусматривает определенный опыт принятия личных решений, рефлексии, рациональность способов выбора и обработки информации, соблюдение норм деловой культуры и культуры презентации результатов. Тут возникает еще одна проблема, которая нуждается в осмыслении, – это работа с информацией.

Как правило, преподаватель при отборе информации учитывает ее значимость, концептуальность, исходя из междисциплинарного и межкультурного видения задач дисциплины, новизну, проблемность.

Новая модель коммуникации предполагает не просто допуск высказываний обучающихся, что само по себе является важным, а привнесение в образовательный процесс их знаний.

Тут следует учитывать, что (за небольшим исключением) информация, представленная студентами, чаще всего, общедоступна, поверхностна, не отличается новизной и не требует особого внимания. Значит, нужна особая культура организации заданий, побуждающих осмысливать факты, искать существенное и ценностно значимое. А в оценке полноты информации и усвоения содержания предмета важно ориентироваться на уровень профессионального менталитета (умственных навыков и духовных смыслов), установок, индивидуально раскрывающихся в исследовательских компетенциях и способности к абстрактному мышлению, к самостоятельному освоению новых сфер профессиональной деятельности, к креативному решению познавательных и исследовательских задач. При этом важно, чтобы студент усвоил, что самостоятельная работа может быть интересной, если она – деятельность по сути исследовательская, если в основе – творческий поиск нового взгляда на объект внимания, оптимальных решений разнообразных педагогических задач и требует своей логики доказательств.

А новизна всегда привлекает внимание, вызывает интерес не только содержание, но и информатор.

Многосторонняя форма коммуникации не только позволяет отказаться от монополии на истину, но и является необходимым (но не достаточным) условием для конструирования обучающимся своего знания. Действительно, каждый участник коммуникации потенциально имеет возможность, встречаясь, сталкиваясь с позицией других участников, продвигаться в процессе конструирования знания (совместным по форме и индивидуальным по сути).

Здесь каждый строит свое знание, на которое у него есть запрос сегодня и которое может развиваться по мере возникающей необходимости – завтра или через несколько лет после окончания вуза.

Для реализации актуальных требований сегодняшнего образования должны быть разработаны новые формы обучения, которые позволят не только сформулировать умение сомневаться, но и получить опыт освоения спорности мнения.

В качестве апробации темы было проведено шесть занятий (всего 12 часов) со студентами-бакалаврами и две экскурсии (всего 2 часа). Практика проводилась в ПИ ИГУ, для эксперимента была взята дисциплина «Культурно-просветительская деятельность педагога». На занятиях использовались различные интерактивные подходы, такие как творческие задания; работа в малых группах; дискуссия; обучающие игры; изучение и закрепление нового материала на интерактивной лекции (лекция-беседа, лекция – дискуссия); использование общественных ресурсов, социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения, например, просмотр и обсуждение видеофильмов, экскурсии, приглашение специалиста, выставки.

Учитывались и особенности восприятия студентами новой информации. На занятиях использовались технологии, которые могли бы вовлечь в процесс представителей разных типов восприятия (презентация и видео для визуалов, аудиозаписи для аудиалов, работа с карточками, буклетами и прочим наглядным материалом для кинестетиков).

Тема «Музеи Иркутска» предполагала обобщение представлений о музеях города Иркутска, расширение знаний в этой области, привлечение внимания к музейной области, как социально значимой для сохранения ценности культурного наследия и культурно-просветительской деятельности. С помощью аудиозаписи фортепианной пьесы М. П. Мусоргского «Картинки с выставки», придуманную композитором во время прогулки по музею, проведена презентация «Музеи Иркутска», оформлены ментальные карты и коллажи из готовых картинок и обоснована ценность данной информации. Интерактивная экскурсия по музею Декабристов, вызвала интерес к культурно-просветительной деятельности декабристов в Сибири и Иркутской области.

Рассказы о современных мероприятиях и акциях в музее, таких как «Ночь в музее», «Кино в музее», «Театральная студия в музее», «Исторические танцы в музее», «Интерактивная экскурсия по музею» расширили представление о просветительской роли музеев.

Активные технологии в развитии интереса к изобразительному искусству строились на презентации «Направления в изобразительном искусстве», использовании видео «Взгляни на лицо», игра «Отгадай направление» с показом картин и широким обсуждением.

Занятие «Супрематизм. Черный квадрат К. Малевича». Цель занятия: ознакомить студентов с абстрактным искусством с помощью таких интерактивных технологий, как «игра» и «дискуссия», просмотр видео «Зарождение современного искусства». Обсуждение. Презентация «Супрематизм К. Малевича». Обучающая игра с фигурами. Дискуссия на тему «Черный квадрат К. Малевича – искусство или шарлатанство?».

Экскурсии как одна из форм проведения занятий чаще всего требуют вынесения их за пределы расписания. Так была организована экскурсия в музыкальный театр им. Н. М. Загурского.

 Цель экскурсии: расширить знания в области театрального искусства.

В ходе экскурсии студенты ознакомились с историей театра, внутренней обстановкой (пространство вокруг сцены и рабочие цеха). Экскурсия была поделена на две части. Первую часть проводил сотрудник театрального музея, вторая часть проводилась педагогом. В рамках экскурсии студенты также посетили выставку фотографий М. Свининой «Иркутский балет».

Для одного из занятий по теме «Архитектурные памятники Иркутска» подготовлена аудиозапись «Иркутская история» (А. Маршал), совмещенной со слайдами, просмотр видео «Прогулка по Иркутску», просмотр фильмов «Сибирская старина», «Исторический квартал – назад в будущее», где представлен 130-ый квартал как попытка реставрации.

Обучающая игра «Экскурсия по городу Иркутску». Студенты делятся на три группы, получают раздаточный материал и на листах ватмана выстраивают маршрут экскурсии по городу Иркутску. Затем каждая группа рассказывает о том, по какому маршруту они бы провели экскурсию.

В качестве самостоятельных работ студенты подготовили выставочный материал, например,

«Деревянное зодчество Иркутска и 130-ый квартал. Сходства и различия»

Кроме того, студенты представили работы художников, ювелиров, декораторов, видеографов, фотографов, вдохновленных старым городом и его деревянным зодчеством.

В качестве основной составляющей интерактивной деятельности можно выделить максимальную познавательную активность в период изучения дисциплины: творческое взаимодействие, коллективный анализ, положительные установки на приобретение новых знаний проявлялись не только на семинарских и практических занятиях, но и на лекциях, при оценке качества усвоения данного предмета.

Таким образом, можно судить о том, что процесс активизации учебной деятельности студентов связан напрямую не только с получением новых качественных знаний, но и со всесторонним общекультурным развитием.

Речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в 4-х видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме).

Языковая компетенция – овладение языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими).

Социокультурная компетенция – приобщение учащихся к культуре, традициям страны изучаемого языка.

Учебно-познавательная – ознакомление с доступными учащимся способами и приёмами самостоятельного изучения языков и культур с использованием новых информационных технологий.

Изучение истории, традиций, культуры страны изучаемого языка является сутью социокультурной компетенции и становится важным элементом обучения.

Абсолютно некомпетентностных форм и методов учебной работы не существует. Однако, некоторые формы сами по себе не работают на развитие ключевых компетенций:

— монолог учителя,

— фронтально-индивидуальный опрос,

— информирующие беседы,

— самостоятельные работы по учебнику,

— демонстрация фильма,

— традиционная контрольная работа.

Компетентностными методами и формами являются такие, которые имеют не только учебное, но и жизненное обоснование. Например,

А) метод проектов (в 4 классе есть задание: составь план отдыха для туристов в нашем городе, учащиеся работают в группах, составляют брошюру «От дохни с пользой в нашем городе», сопровождая свою работу фото и иллюстрациями),

Б) игровая технология,

Например, communication games (коммуникативные игры).

1. Picture gap (у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнёра),
2. Ext gap (у учащихся имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста одного ученика, отсутствуют в тексте другого ученика, и недостаток информации нужно восполнить),
3. Knowledge gap (у одного ученика имеется информация, которой нет у другого, и её нужно восполнить),
4. Belief gap (у обучаемых имеются разные убеждения, а нужно выработать единое мнение)

Методы обучения, результатом применения которых всегда является создаваемая учениками образовательная продукция: идея, гипотеза, текстовое произведение, картина, поделка, план своих занятий и т.п. называются эвристическими. Вот некоторые из них.

1. Метод эмпатии (вживания) означает «вселения» учеников в изучаемые объекты окружающего мира, попытка почувствовать и познать его изнутри. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть образовательный продукт ученика, который может затем быть им выражен в устной, письменной форме.

Например, учитель: Imagine yourself that you are “Tornado”. How can you describe yourself? Name your adjectives, verbs, your favourite season, places you occur, your weather.

Ученик: I am Tornado, I am the most terrible of all storms. I am dangerous, violent, strong, cruel, noisy and destructive. I destroy houses, carry away cars and telephone boxes. И т.д.

2. Метод «мозговой штурм».

Путём мозговой атаки учащиеся называют всё, что они знают и думают по озвученной теме, проблеме. Все идеи принимаются, независимо от того, правильны они или нет. Роль учителя – роль проводника, заставляя учащихся размышлять, при этом внимательно выслушивая их воображения. Например,

What comes to mind when you hear the expression : what is a calendar?

3. Метод: «Знаем/ хотим узнать/ узнали».

Этот приём применим для чтения или прослушивания лекции. Учащимся предлагается начертить таблицу из трёх колонок: Знаем/ хотим узнать/ узнали. Такая же таблица и на доске.

• В колонку «знаем» заносятся главнейшие сведения по заявленной теме
• В колонку «хотим знать» заносятся спорные идеи и вопросы и всё, что учащиеся хотят узнать по данной теме
• В колонку «узнали» учащиеся записывают всё, что они почерпнули из текста, располагая ответы параллельно соответствующим вопросам из второй колонки, а прочую новую информацию надо расположить ниже. Затем идёт обмен соображениями со всей группой. Итоги заносятся в колонку.

Например, таблица, созданная учащимися при работе с текстом «Air pollution».

WE KNOW WE WANT TO KNOW NOW I KNOW HOW TO

Factories, cars, What else causes air We cause air pollution using

cause air pollution pollution? Cleaning products, dust,

paint, insect sprays,

cigarette smoke, steam

from cooking

Учёными разработаны требования к отбору материалов для формирования компетенций в обучении английскому языку.

• Аутентичность используемых материалов
• Информационная насыщенность
• Новизна информации
• Современность и актуальность
• Учёт интересов учащихся, увлечения, предпочтения
• Соответствие речевых высказываний литературной норме изучаемого английского языка
• Страноведческая и лингвострановедческая значимость материалов
• Отбор и использование учебных материалов в соответствии с уровнями владения иностранным языком обучающихся
• Организация отобранных материалов в соответствии с принципами тематичности и нарастания сложности

Таким образом, часто используя совокупность всех ключевых компетенций, мы добьёмся, чтобы наши обучающиеся стали практическими пользователями английского языка.

Поиск эффективных методик обучения иностранным языкам беспокоит с давних времен и ученых, и преподавателей. Общественный запрос в настоящем и курс Узбекистана на языковую евро интеграцию обусловливают появление новых задач, среди которых выделяются следующие:

• знание иностранного языка (преимущественно английского) — необходимое условие для вхождения образования Узбекистана в единое европейское и мировое образовательное и научное пространство;
• мобильность граждан (студентов, специалистов и т.д.) на международном интеллектуальном рынке и построение Европейского пространства высшего образования возможны только при условии свободного владения международным языком общения, которым фактически стал английский язык.

Этой проблемой озабочены и мы, преподаватели, в ведущем вузе Узбекистана УзГУМЯ. Для нас преподавание — это динамический процесс, а лучше сказать — жизнь, состоящее из поисков, творчества и самосовершенствования. Жизнь, полная радости от достижений, совершенствование и конкретных результатов, а иногда и проблем, конфликтов, недоразумений. В условиях перестройки учебного процесса в свете современных требований на кафедре интенсивного обучения второму иностранному языку все время кипит работа: новые идеи, интересные встречи с ведущими лингвистами, методистами и учеными, иностранными специалистами и вообще талантливыми педагогами. Особое внимание уделяется интенсивным методикам обучения, все время ведется разъяснительная работа среди студентов по повышению мотивации изучения английского языка. По предложению М.Абдуллаева на кафедре организовано «Ассоциацию преподавателей по созданию модулей по английскому языку» — это авангард, который исследует современное состояние, проблемы и перспективы языковой подготовки, разрабатывает и внедряет новейшие методики обучения. Среди задач организованный А.Жураевым есть и помощь молодым преподавателям в преодолении трудностей «первого занятия», снятии барьера скованности, что нередко возникает и у молодых преподавателей, и у студентов с низким уровнем подготовки по английскому языку. В планировании и организации семинаров-практикумов помогают опытные преподаватели.

Сначала неохотно говорили о своих проблемах, а когда выяснилось, что они у нас общие, — начали искать пути их решения. Со временем пришли и другие преподаватели, которые с удовольствием делились своими методическими «секретами» и достижениями. Проблем у преподавателей английского языка немало. Одна из них — активное присоединение к Болонскому процессу, который отличается высоким динамизмом и масштабом и требует радикальных изменений относительно подходов преподавания английского языка, активизации новейших технологий обучения. То есть, надо успевать за временем. И существует своя собственная специфика преподавания английского языка в УзГУМЯ. Это обучение профессионального английского, и небольшое количество часов, и разно уровневые студенты в одной группе и др. Но, несмотря на все эти проблемы, задачи преподавателей — научить студентов иноязычной профессиональному общению — реализуется достаточно успешно.

На кафедре ведется активная работа по внедрению мультимедийных технологий обучения иностранным языкам. Уверены, что новые информационные технологии станут неотъемлемой, эффективной и результативной частью обучения иностранным языкам. Ежегодно преподавателями кафедры организуются студенческие научно-практические конференции, на которых студенты различных курсов всех факультетов институтов представляют свои исследования по специальности на английском языке. Это направление работы введен методическим советом.

На заседаниях Ассоциации созданы экспериментальные группы, проводится испытание различных видов модульных работ, подбираются задачи, строятся модели обучения, проводятся дискуссии. Появляются результаты: внедрение новых приемов и методов обучения. Преподаватели на заседаниях Ассоциации делятся мнениями относительно преимуществ и недостатков нововведений в преподавании английского языка, разрабатывают предложения по совершенствованию методов обучения.

Инновационные технологии на уроках английского языка.

Развитие системы образования требует от педагогической науки и практики изучения и внедрения новых методов обучения и воспитания. Инновации в педагогике связаны с общими процессами в обществе, глобальными проблемами, интеграцией (лат.Integratio — восстановление, объединение в целое отдельных элементов) знаний и форм социального бытия. Сейчас создается новая педагогика, характерным признаком которой является инновационность — способность к обновлению, открытость новому.

На сегодняшний день, основной задачей современной школы является развитие гармонично целостной личности, где в центре внимания — студент с его одаренностью, способностями, возможностями, а также создание инновационного пространства.

Известно, что инновационный процесс — это комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств. Для того, чтобы вызвать интерес у учащихся к изучению иностранного языка, мы, преподавателя английского и других языков, должны искать новые, интересные и результативные формы и методы обучения. Во время обучения нужно использовать такие методы, при которых:

• у учащихся возникает желание к творческой, результативной работе;
• студенты становятся активными, раскованными, пытаются добиться успеха, при этом не нарушают поведение в аудитории.

Известно, что одним из основных методических инноваций является интерактивные методы обучения. Слово «интерактив» пришло к нам из английского языка «interаct». «Inter» — это «взаимный», «act» — действовать. Интерактивное обучение — это обучение основано на диалогической речи, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и студента, при этом они — равноправные, равнозначные субъекты обучения и не ощущается доминирование одного участника учебного процесса над другим, одной мысли над другой. В таких условиях, студенты быстрее приучаются быть демократическими, смело общаться с другими людьми, критически мыслить, принимать обоснованные самостоятельные решения.

Цель интерактивного обучения — созидание комфортных условий обучения, при которых студент чувствует свою успешность, свою интеллектуальную совершенство. Нужно помнить, что суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс должен быть постоянно наполнен активным взаимодействием всех студентов. Это основано на сотрудничестве, взаимно — обучении: преподаватель — студент, студент — студент.

По нашему мнению, цель современной школы состоит в том, чтобы воспитывать студента, который умеет самостоятельно и творчески работать и жить.

На помощь преподавателю могут прийти уроки-фентези, уроки-путешествия, уроки-диалоги, уроки-деловые игры и использоваться элементы игры в ходе урока, дифференциальное обучения, интегрированные задания, уроки-проекты, уроки с компьютером «Компьютерная поддержкой.

На своих уроках мы используем работу в парах, групповую работу. На 4 курсе А.Жураев провел урок-фентези, на котором к студентам пришел Автобот с задачей изучения автотерминов. Студенты были довольны, заинтересованы и принимали активное участие в ходе урока. На третьем курсе М.Абдуллаев провел урок-путешествие в Мадрид с компьютером «С компьютерной поддержкой, на этом же уроке была использована ролевая игра (студенты были пассажирами самолета, был пилот самолета и стюардесса, а в Мадриде был экскурсовод.). При изучении темы «Профессии» используем ролевые игры (студенты выбирают себе профессию и рассказывают о себе). Им очень нравится представить себя состоятельными и немного помечтать о будущем.

На своих урока нам удается заинтересовать студентов посредством использования компьютера. Проведение уроков с использованием компьютерных технологий убеждает в том, что он имеет чрезвычайно широкие возможности для совершенствования учебного процесса. Студент «мысленно» выполняет ряд мыслительных операций с образами отраженного наглядного материала. К тому же использование компьютеров на начальном этапе — чрезвычайно интересно. Мы стараемся это заинтересованность не потерять, сделать уроки более содержательными, чтобы студенты ждали их с нетерпением.

Студентам интересно и легко работать во время таких уроков все студенты принимают участие, не стесняются ошибиться, наоборот мы замечаем большую активность в общении на английском во время урока.

Очень удачно использовать на уроках игровые формы обучения, особенно на начальном этапе. Студенты с удовольствием принимают участие, потому что игра это мир, в котором живет воображение. Играя, они не замечают, как усвоили новый материал. С помощью игр студенты учатся строить и конструировать, причем каждый студент имеет возможность обучаться в своем стиле. Игра стимулирует процесс познания и обучения. А также приучает их к добросовестному труду. Итак, мы сделали вывод, что игра — это труд. В процессе игры у детей вырабатываются навыки сосредоточения, самостоятельного мышления, развивается внимание, дисциплина. Введение в урок игр или игровых моментов делает обучение более интересным, создает у студентов бодрое настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. При изучении темы «Знакомство» мы используем игру «Микрофон». (Каждый студент берет микрофон и говорит о себе). При закреплении лексического материала часто используем «мяч (преподаватель бросает мяч студенту и говорит слово, студент возвращает его и переводит слово.). Или игра «Услышь лишнее слово». Такую же игру можно проводить при изучении звуков.

На современном этапе развития педагогической отрасли приобретает популярность метод проектов. Метод проектов — это педагогическая технология, которая содержит совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути. Это общая, учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая цель, согласованные методы, средства деятельности, направленная на достижение результата с решения «Обязательства определенной проблемы. Проекты бывают: исследовательские, творческие, игровые, информационные. На своих занятиях мы используем творческие и игровые проекты: «Одень человека» — студенты переодевают человека и определяют одежду, «генеалогическое дерево», «Открытки», «Моя семья», «Мой любимец». В старших курсах мы используем: исследовательские, творческие, информационные проекты. Например, студент 4 курса делали журнал мод, рекламу своего собственного интернет-кафе, рекламу своего сайта. Эти работы были как в печатном виде, так и в виде презентаций. Мы заметили, что студенты активно выполняют домашнее задание, когда оно имеет творческий характер и интересом слушают защита проектов своих одногруппников. Такие задачи позволяют слабым студентам улучшить свои баллы. С уверенностью, я могу утверждать, что как с первых уроков преподаватель заинтересует учащихся к изучению английского языка и будет способствовать всестороннему развитию, такой и будет его конечный результат. И если он не вызовет интерес у студента с первых дней, то этот студент, навсегда останется глухим, равнодушным к изучению иностранного языка; будет жить без радости познания и открытия чего-то нового и неизвестного на уроках иностранного языка.

Из своего опыта, мы можем твердо утверждать, что процесс обучения — это не автоматическое вложения учебного материала в голову студента. Он требует напряженной умственной работы студента и его собственной активного участия в этом процессе.

Преподаватель преуспеет только тогда на своих уроках, когда поймет, что студентам нравится все новое и интересное. Мы, преподаватели, должны помнить, что одна и та же модель проведения уроков, не дает возможности учащимся раскрыть себя полностью и останавливает развитие творческого потенциала обучения.

Исследование специфики формирования и развития конфликтологической компетентности будущих специалистов, занятых в определенной сфере профессиональной деятельности, стоит начать с теоретических основ|основания| сущности и природы появления конфликтов в межличностном взаимодействии, углубляясь в последующем в специфику профессионального взаимодействия участников конфликта.

В психолого-педагогической| и социологической литературе исследованию сущности и природы конфликтов отводится|отводящий| немало внимания. Соответственно, ввиду|принимая в внимание| широкого спектра научных взглядов на психологию конфликтов, причины их возникновения и пути преодоления, сегодня|сегодня| в научных кругах|окружности| так и не сформировалось единого|единой| взгляда в этом направлении. Кроме того, отличий добавляют|додают| особенности конкретной социальной среды проявления конфликтов, а также человеческий фактор относительно|касательно| особенностей конкретного индивида принимать участие в появлении или решении конфликтов.

Анализ научных публикаций доказал, что конфликт в профессиональной деятельности экономиста может рассматриваться с|с| трех разных|различных| позиций, а именно:

• как психологическое явление, вызванное человеческим фактором, в частности, несовпадением собственных взглядов, мыслей|мнения|, убеждений, связанных|повязал| с жизненными позициями других участников конфликта, их критическим отношением к|до| деятельности окружающих и желанием что-то изменить|сменить| в своей окружающей среде в направлении приспособления к|до| собственной жизненной позиции [1, 5-12; 2, .215-216; 3, 375-377; 4, 68];
• как организационно-деятельностное явление, связанное|повязал| с потерей|утратой| сбалансированности между личностью и ее окружением, а также неадекватным поведением личности внутри организованной группы [5, 80; 6, 101; 7, 265];
• как социально-философское явление, которое|какое| является социальной аномалией, отклонением от нормального функционирования организации, но в то же время является неотъемлемой составляющей общественных отношений, в том числе в конкретной организации [8; 9, 112].

Однако, несмотря на|не смотря на| такое расхождение|разногласие| взглядов на природу конфликтов, единодушным является мнение ученых относительно|касательно| невозможности существования бесконфликтной среды, в том числе среды профессиональной| деятельности. Современная научная точка зрения заключается в том, что даже в организациях с эффективным и действенным управлением конфликты не только имеются, но в отдельных случаях могут быть даже желаемыми|желанными| (конструктивные конфликты, которые|какие| предупреждают развитие кризисных факторов и застоя в организации) [10, 483]. Кроме того, состояние|стан| современной отечественной экономики не только усложняет|осложняет| условия профессиональной деятельности экономистов, но и сам по себе выступает одним из ключевых конфликтологических| факторов (нестабильность развития экономики, неудовлетворительные макроэкономические показатели, низкая платежеспособность спроса в стране|страна-участнице|, сложные условия экономического сотрудничества с иностранными партнерами и тому подобное).

Возвращаясь|поворачивается| к|до| рассмотрению категории «конфликтологическая компетентность будущих экономистов», помним о том, что с|с| психологической точки зрения в основе|основании| любого|какого-нибудь| конфликта лежит проблемная ситуация, которая|какая| может возникать на основе противоположных позиций сторон конфликта по определенному вопросу, противоположным целям и (или) средствам их достижения, несовпадения интересов или взглядов оппонентов и т. п. При этом, поведение личностей в проблемной ситуации может быть фактором как конструктивного, так и деструктивного хода этапа разрешения конфликта. Соответственно, конфликт сам по себе становится|стает| конструктивным или деструктивным [11, 121-122]. И, в первую очередь, от участников конфликта будет зависеть ход такого конфликта и конечный|концевой| результат его решения.

Ввиду|принимая в внимание| проведеного нами ранее исследования, в которых определено место конфликтологической компетентности в составе коммуникативной компетентности, отмечаем важность рассмотрения ее компонентно-структурного состава|складу| с|с| позиции межличностного взаимодействия участников профессиональной деятельности как одной, так и разных|различных| уровней| иерархии, ведь коммуникативная адекватность субъектов конфликта обеспечивает производительный обмен информацией, эффективную организацию общих действий по урегулированию проблемной ситуации и тому подобное.

Формирование структурной модели конфликтологической| компетентности экономистов, по нашему мнению, предусматривает анализ условий, которые лежат в основе|основании| конфликта и определяют его динамику, установление параметров конфликтного поведения и коммуникативного взаимодействия.

В психолого-педагогической| литературе нет единства мнений относительно|касательно| причин возникновения межличностных конфликтов. Они проявляються как в неудовлетворении|неудовлетворенности| внутриличностных потребностей|нужды| на грани межличностного взаимодействия [12], так и в подсознательном желании личности выступать в качестве детерминант конфликта [13], в низком уровне стрессоустойчивости| индивида, в имеющихся коммуникативных барьерах личности (барьеры общения, восприятия, коммуникативной техники и навыков) [14] и т.п. В среде профессиональной деятельности экономиста также есть множество причин, которые выступают индикаторами конфликтности. И основной из|с| них, по нашому мнению, является отсутствие точных алгоритмов поведения специалиста в экономической|экономичной| среде, связанных|повязал| с ее нестабильностью, изменчивостью|переменчивостью| и рискованностью|.

Исходя из информации, взятой из|с| образовательно-квалификационных характеристик бакалавров экономических|экономичных| специальностей касательно общих компетентностей|, которые|какие| должны быть сформированы у студентов по окончанию учебы|обучения||, можно выделить те из|с| них, которые|какие| напрямую связаны|повязал| с формированием коммуникативной, в том числе конфликтологической компетентности (табл. 1).

Таблица 1.

Характеристика общих компетентностей| выпускников экономических|экономичных| специальностей, связанных|повязал| с формированием профессиональной конфликтологической| компетентности

Компетентность	Специальность
	051 «Экономика»	055 «Международные отношения, общественные коммуникации и региональные студии»	056 «Международные экономические отношения»	071 «Учет и налогообложение»	072 «Финансы, банковское дело и страхование»	073 «Менеджмент»	074 «Публичное управление и администрирование»	075 «Маркетинг»	076 «Предпринимательство, торговля и биржевая деятельность»
Навыки использования информационных и коммуникационных технологий	+	+	+	+	+	+	+	+	+
Способность к поиску, обрабатыванию и анализу информации из разных источников	+	+	+	+		+	+	+	+
Способность к адаптации и действию в новой ситуации	+		+	+	+		+	+	+
Способность работать в команде	+	+	+	+		+	+	+	+
Навыки межличностного взаимодействия	+		+	+			+		+
Способность мотивировать людей и двигаться к общей цели	+		+				+
Способность проявлять инициативу и предприимчивость	+		+	+	+		+		+
Способность общаться с представителями других профессиональных групп разного уровня (с экспертами из других отраслей знаний/видов экономической деятельности)	+	+	+		+		+
Способность к анализу и синтезу проблем отношений и общественных коммуникаций		+			+
Знание методологии, современных тенденций и актуальных проблем информационно-аналитической деятельности в международных отношениях и общественных коммуникациях		+
Способность определять факторы влияния на ход разных типов общественно-политических явлений в социальных и международных коммуникациях		+
Уважение разнообразия и мультикультурности			+			+
Способность действовать на основе этических соображений (мотивов)			+			+

Из|с| приведенной|наведенной| в табл. 1 информации можно сделать|совершить| вывод, что при составлении|сдает| образовательно-квалификационных характеристик выпускников экономических|экономичных| специальностей современное высшее образование ориентируется в основном на такие общие компетентности при формировании коммуникативной, в т.ч. конфликтологической|, компетентности:

• навыки использования|употребления| информационных и коммуникационных технологий;
• способность поиска, обрабатывания и анализа информации из|с| разных|различных| источников|истока|;
• способность адаптации в новой ситуации;
• способность работать|трудиться| в команде;
• способность межличностного взаимодействия;
• способность проявлять инициативу и предприимчивость;
• способность общаться с представителями других профессиональных групп разного|различного| уровня.

Не остаются вне поля зрения также компетентности, связанные с|с| мотивацией людей двигаться к|до| общей цели и способностью производить|выделывать| и четко формулировать аргументы касательно собственной позиции.

Если детально|подробно| проанализировать специальные (профессиональные) компетентности студентов экономических|экономичных| специальностей, то также можно найти ряд|вереницу| таких, которые формируют коммуникативную компетентность (табл. 2).

Следовательно|итак|, в соответствии со|соответственно| сформированными общими и специальными компетентностями| выпускники экономических|экономичных| высших учебных заведений уже должны иметь способности|способность| к|до| межличностному взаимодействию, работе в команде, адаптации в новых ситуациях и тому подобное. Учитывая сформированные таким образом навыки, они должны уметь вовремя идентифицировать конфликты в среде профессиональной деятельности и уметь их решать|разрешать|.

Таблица 2.

Перечень|перечисление| специальных (профессиональных) компетентностей| выпускников экономических|экономичных| специальностей, связанных|повязал| с формированием профессиональной конфликтологической| компетентности

Специальность	Специальные (профессиональные) компетенции
051 «Экономика»	1.       Способность разрабатывать процедуры решения проблемных ситуаций с учетом ограничений времени на выработку управленческого решения и влияния имеющихся ресурсов для осуществления экономической|экономичной| деятельности. 2.       способность к аналитической деятельности на микро- и макроуровнях, способность осуществлять научно-практический анализ и выбирать оптимальные подходы к решению сложных рыночных ситуаций.
055 «Международные отношения, общественные коммуникации и региональные студии»	1.       Способность использовать интеллектуальные системы для решения проблем в международных отношениях и общественных коммуникациях. 2.       Знание особенностей и технологий осуществления информационно -психологического влияния с целью своевременного эффективного выявления|обнаружения| и избежания последующей конфронтации. 3.       Способность проводить математическое моделирование проблем международных отношений и общественных коммуникаций, и интерпретировать результаты. 4.       Способность выполнять функциональные обязанности менеджера с коммуникаций.
056 «Международные экономические отношения»	Способность оценивать состояние и особенности развития субъектов международных экономических отношений; оценивать конфликтогенный и эволюционно-прогрессивный потенциал развития мирового хозяйства и международных экономических отношений.
071 «Учет и налогообложение»	1.       Способность применять совокупность действий по созданию целостной|цельной| системы бухгалтерского учета, поддержания и повышения уровня ее организованности. 2.       Способность к планированию налоговых платежей и избежанию экономических убытков предприятия, связанных с выплатой штрафов.
072 «Финансы, банковское дело и страхование»	1.  Способность диагностировать причины и определять факторы развития кризисных явлений. 2.  Способность разрабатывать и применять антикризисные процедуры и механизмы. 3.  Способность нейтрализовывать или минимизировать негативные последствия проявления кризисных явлений на макро- и макроуровне.
073 «Менеджмент»	1.       Способность обосновывать управленческие решения, возможность|состоятельность| обеспечивать их правомочие и осуществлять|свершать| эффективный контроль за их выполнением. 2.       Способность прорабатывать первичную внешнюю и внутреннюю информацию и формировать на ее основе стратегию развития предприятия.
074 «Публичное управление и администрирование»	1.       Способность разрабатывать процедуры решения проблемных ситуаций с учетом ограничений на время выработки управленческого решения и влияния имеющихся ресурсов для осуществления аудита и оценивание управленческой деятельности. 2.       Навыки анализа социальных, экологических, психологических рисков, связанных с профессиональной деятельностью.
075 «Маркетинг»	Способность к моделированию поведения организации с учетом особенностей формирования комплекса маркетинга.
076 «Предпринимательство, торговля и биржевая деятельность»	1.  Понимание форм взаимодействия субъектов рыночных отношений. 2.  Способность к бизнес-планированию, оцениванию конъюнктуры рынков и результатов деятельности в сфере предпринимательства, торговли и биржевой практики с учетом рисков.

Однако стоит обратить внимание, что в формировании конфликтологической| компетентности экономистов принимают участие достаточно мало специальных компетентностей| по сравнению с|сравнительно с| общими. То есть содержание профессионального образования на сегодня|сегодня| не считает необходимым уделять больше внимания дисциплинам цикла профессиональной подготовки, которые|какие| содержат основы|основание| конфликтологии или конфликтного менеджмента.

Исследуя структуру конфликтологической| компетентности с|с| психологической точки зрения без привязывания ее к|до| определенной профессиональной деятельности, находим, что одним из первых ученых, которая|какая| сосредоточила|сосредотачивающий| свое внимание на конфликтологической| компетентности специалиста как системном явлении, была Л.А. Петровская. Она привела достаточно необычную|непривычную| структуру конфликтологической компетентности, выделяя следующие ее составляющие: «Я-компетентнисть» (компетентность участников общения в собственном «Я», адекватная ориентация личности в собственном психологическом потенциале, а также в потенциале оппонента), ситуационная компетентность (компетентность по|с| владению ситуацией), знание о конфликте (собственный опыт участия в конфликтных ситуациях, который|какой| перевоплощается в социальные установки личности), субъектная позиция участника конфликта (рефлексивная| культура личности), творческий потенциал личности, уровень культуры саморегуляции личности [15, 205-212].

русские ученые Е.М. Богданов и В.Г. Зазикина связывали конфликтологическую компетентность с умением управлять конфликтами и решать их [14, 63]. По их мнению, структура конфликтологической компетентности профессионала должна включать у себя шесть составляющих: гностицизм (непосредственно знания о причинах возникновения конфликта, особенности его развития и протекания, а также поведения, общения и деятельности оппонентов в конфликте), проектировочный (умение предусматривать действия оппонентов, их поведение в течение существования конфликта, развитие конфликта, его последствия), регулятивный (умения влиять на оппонентов в конфликтной ситуации, их отношения, оценки, мотивы и цели конфликтных отношений; осуществлять профилактику конфликта и решать его на справедливой основе), коммуникативный (умение осуществлять эффективное общение с оппонентами), рефлексивно-статусный (высокий уровень рефлексивной культуры, самопознания, адекватного реагирования на конфликтные ситуации), нормативный (знание о нормативных и моральных регуляторах поведения в конфликтной ситуации; способность следовать этическим нормам по отношению к оппонентам). Не можем согласиться с включением в состав конфликтологической компетентности коммуникативного компонента, поскольку по построенной нами иерархии, напротив, конфликтологическая компетентность наряду с прочими входит в состав коммуникативной. Кроме того, указанными учеными не уделено достаточно внимания возможности профилактики (предупреждение) конфликтов, что, по нашему мнению, также является важной составляющей конфликтологической компетентности любого профессионала, в том числе экономиста.

Еще один русский|российский| ученый М.В. Башкин разделяет конфликтологическую компетентность на три составных компонента: когнитивный (состоит из информационного и креативного элементов), мотивационный (никак не структурируется|структурирующий|) и регулятивный (представленный эмоциональным, волевым и рефлексивним| элементами) [13, 20]. Поддерживаем позицию данного ученого относительно|касательно| включения в состав когнитивного компонента творческого (креативного) элемента, поскольку как природа появления, так и ход конфликтов в профессиональной деятельности экономистов настолько разнообразны|многообразный| и зависят от сочетания самых разнообразных экономических|экономичных| факторов, которое делает невозможным решение конфликтов по стандартизированным схемам и алгоритмам.

На особенной роли конфликтологической| компетентности в управлении организацией настаивала И.М. Матийкив, которая|какая| выделила следующие ее составляющие: мотивационно-ценностный (мотивация руководителя на разрешение конфликта с сохранением|сохранностью| отношений), когнитивный (конфликтологическая| грамотность), коммуникативный (использование|употребление| технологий эффективного общения, умения организовывать конструктивный диалог), рефлексивный| (самоанализ собственного поведения), эмоционально-волевой (саморегуляция) [16, 440-441]. Опять-таки, коммуникативная составляющая в данном случае только дублирует задание|задачу| конфликтологической| компетентности – решать конфликт с помощью|посредством| эффективной коммуникации его участников. Возможно, целесообразнее было бы|б| называть данную составляющую не коммуникативной, а конструктивной, поскольку коммуникации в процессе решения конфликта должны носить именно конструктивный характер.

Продолжая мысль|мнение| относительно|касательно| состава конфликтологической компетентности руководителя, связанную|повязал| с|с| его личностно профессиональными качествами, отметим также ее разделение О.И. Денисовим на гностицизм, регулятивную (конструктивную), проектировочную, рефлексивно-статусну|, коммуникативную и нормативную составляющие [17].

Важность формирования конфликтологической| компетентности будущих специалистов еще во время учебы|обучения| в высшей школе прослеживается в исследованиях В.В. Ягупова и В.И. Свистуна, которые|какие| в предложенных компонентах профессиональной компетентности специалиста (общечеловеческая, общенаучная, общепрофессиональная, функциональная, профессиональная и личностная) относили ее к|до| общечеловеческой компетентности (вместе с|наряду с| социальной, моральной, общекультурной, политической, этической, информационной, коммуникативной, валеологической, экологической|экологичной| [18, 5]. Однако указанные ученые также отмечали важность конфликтологической| компетентности именно у специалистов, которые работают|трудятся| с людьми (специалистов социономических| профессий). Аналогичную мысль|мнение| поддерживают также И.М. Матийкив [16], А.А. Грушевая [19], О.П. Шмерко [20], Е.А. Иванченко [9], С.С. Филь [21], И.В. Козич [22], Т. Дзюба [23], Д.В. Ивченко [24], А.В. Слободянюк и Н.О. Андрущенко [25], Т. Браницка [26], Л.О. Ярослав [27].

В частности, С. С. Филь включает в состав конфликтологической| компетентности специалиста социономической| сферы когнитивный (содержательный, познавательный), операционный (деятельностный|, поведенческий), мотивационно ценностный (смысловой), рефлексивно-регулятивный| и экспериентальный| компоненты [21, 23]. Экспериентальний компонент рассматривается исследовательницей как организация приобретения опыта в сфере решения конфликтов.

Л.О. Ярослав формирует конфликтологическую| компетентность специалиста в системе «человек-человек» на основе когнитивного, мотивационного, эмоционально волевого, рефлексивного| и поведенческого компонентов [27, 143].

На важности формирования конфликтологической| компетентности студентов как фактора их личностного развития во время будущей профессиональной деятельности в конфликтогенной| среде отмечает Л.О. Котловая, для улучшения такой среды с целью предупреждения негативных конфликтов, готовности к|до| оптимальному выходу из|с| профессиональных личностных кризисов, стимулирование личностно профессионального роста [28, 166]. Она указывает на сформированность конфликтологической| компетентности на основе когнитивного, соціально-технологического, рефлексивно-методологического|, эмоционального и этического компонентов.

По мнению Д.В. Ивченко, конфликтологическая| компетентность относится в состав социальной компетентности и, в свою очередь, разделяется на перцептивную, коммуникативную, межличностную и управленческую компетенции [24]. Именно управленческую составляющую конфликтологической| компетентности, о которой|какой| не шла речь в ни одного из описанных выше ученых, считаем|думаем| важной составляющей профессиональной компетентности экономистов, поскольку управленческие качества формируются у студентов во время изучения дисциплины «Менеджмент» и ряда родственных дисциплин («Управление проектами», «Управление трудовыми ресурсами» и|да| др.), которые|какие| в большинстве учебных планов экономистов входят в цикл профессиональной подготовки экономистов. А дисциплина «Менеджмент» даже является нормативной дисциплиной. Именно управленческие способности должны бать положены в основу|основание| способности специалиста управлять конфликтами, предупреждая или решая|разрешает| их, уменьшая негативное влияние на свою профессиональную среду.

Конфликтологическую компетентность И.О. Сорока рассматривает в составе лишь|только| трех компонентов: когнитивного (знание теории, понимания и восприятия конфликта), эмоционального (эмоции, которые преобладают во время конфликтного взаимодействия, и умения их контролировать) и поведенческого (высокий уровень конфликтоустойчивости| и миролюбие, а также сотрудничество как стиль поведения в конфликте) [29, 298]. У данного автора не находим, например, мотивационного, проектировочного, рефлексивного|, этического и управленческого компонентов.

Если описанные выше ученые более схожи в структуре конфликтологической| компетентности и выделяют почти одинаковые ее структурные компоненты (когнитивный, рефлексивный|, мотивационный, коммуникативный, социальный, эмоциональный, поведенческий и тому подобное), то В.П. Трубочкин достаточно необычно подходит к|до| такой структуризации, выделяя в составе конфликтологической| компетентности такие компоненты как: образовательно-дисциплинарная модель, структурно-уровневая модель, практически|практично|-технологическая модель и культуно-онтологическая| модель. В то же время, указанный автор также видит конфликтологическую| компетентность частью коммуникативной компетентности [114, с.333].

Анцупов А. Я. и|да| Шипилов А. И. включают в состав конфликтологической| компетентности такие составляющие, как: понимание природы противоречий|противоречивости| и конфликтов между людьми; конструктивное отношение к|до| конфликтам в организации; навыки неконфликтного общения в сложных ситуациях; умение объяснять проблемные ситуации, которые возникают; навыки управления конфликтными явлениями; умение развивать конструктивные начала конфликтов, которые|какие| возникают; умение конструктивно регулировать противоречия|противоречивость| и конфликты; умение предусматривать возможные последствия конфликтов и навыка устранения негативных последствий конфликтов [12].

Несмотря на то, что многие ученые включают конфликтологическую| компетентность в состав коммуникативной, есть ряд исследователей, которые не соглашаются с этой мыслью|мнением|. Так, О.М. Гомонюк, Н.В. Самсонова и О.М. Тур включают конфликтологическую| компетентность напрямую в состав социальной составляющей профессиональной деятельности, определяя последнюю предпосылкой в решении конфликтов [31, 211; 32; 33, 56], хотя Н.В. Самсонова и предусматривает наличие в составе конфликтологической| компетентности коммуникативной составляющей; Н. Султанова – в состав технологического компонента этической компетентности [34, 169]; Г.О. Копил – в состав операционно-действенного [35, 8]; А.А. Грушевая – в состав результативного компоненту управленческой компетентности профессиональной деятельности [19, 40].

С другой стороны, коммуникативную компетентность в составе конфликтологической| видят Богданов е.Н., Зазыкин В.Г. [14], И.М. Матийкив [16], Д.В. Ивченко [24], Н.В. Самсонова [32], Л.О. Ярослав [27], О.И. Денисов [17].

В то же время, В.В. Ягупов и В.И. Свистун рассматривают коммуникативную и конфликтологическую| компетентности как отдельные равноценные составляющие общечеловеческой компетентности [18, 5]; Н.Б. Козлова – коммуникативность с одной стороны, и умение предупреждать и разрешать конфликты – с|с| другого – как две отдельных составляющей социально-экономического компоненту профессиональной деятельности [36].

Следовательно|итак|, ввиду|принимая в внимание| классики теории управления [10], которая|какая| демонстрирует способности предупреждать и разрешать конфликты в составе коммуникационных способностей управленца, а также поддерживая мнения ряда|вереницы| ученых, настаиваем, что конфликтологическая| компетентность экономистов во время их профессиональной деятельности в системе «человек-человек» является составляющей коммуникативной компетентности, а также должна структурироваться следующим образом (табл. 3).

Таблица 3.

Структурные компоненты конфликтологической компетентности экономиста (авторський поход)

Название структурного компонента	Компетентности низшего уровня, входящие в состав структурного компонента	Характеристика компетентностей
КОГНИТИВНЫЙ	Нормативная компетентность	Знание о конфликте, его природе, процессе протекания
	Личностная компетентность	Собственный опыт в решении конфликтов, который может быть полезным в данной конфликтной ситуации на уровне социальной установки
	Креативная компетентность	Творческий потенциал личности в поиске новых и нестандартных методов решения конфликтов, более эффективных, чем те, которые заложены знаниями и имеющимся опытом, то есть сформированные за счет нормативной и личностной комптентностей.
МОТИВАЦИОННЫЙ	Эмоционально-волевая компетентность	Оценка собственных мотивов относительно урегулювання конфликтов и выработки стратегии бесконфликтного поведения.
	Конструктивная компетентность	Формирование целей построения конструктивных отношений с участниками конфликта.
УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ	Проектировочная компетентность	Возможность предусматривать потенциальные конфликтные ситуации, действия своих оппонентов, прогнозировать развитие конфликтной ситуации, предусматривать последствия конфликтов.
	Рефлексивная компетентность	Высокий уровень рефлексивной культуры личности, самопознания, адекватного реагирования в конфликтной ситуации.
	Регулятивная компетентность	Умение влиять на оппонентов в конфликтной ситуации.
	Ситуационная компетентность	Компетентность по владению конфликтной ситуацией, возможность держать ее под контролем, не допускать ее осложнения.
	Профилактическая компетентность	Способность осуществлять профилактику конфликтов и решать их с минимальными потерями.
СОЦИАЛЬНЫЙ	Поведенческая компетентность	Знание о моральных регуляторах поведения в конфликтной ситуации.
	Этическая компетентность	Способность следовать этическим нормам по отношению к оппонентам

Таким образом, в составе конфликтологической| компетентности экономиста имеем четыре структурных компонента такой компетентности (когнитивный, мотивационный, управленческий и социальный), а также 12 компетентностей| низшего уровня, которые|какие| детализируют|детализируются| и конкретизируют назначение конфликтологичнской| компетентности специалистов данного профиля.

По нашему мнению, все приведенные|наведенные| компоненты конфликтологической компетентности экономиста должны формироваться в процессе обучения специалистов в ВУЗе, имея целью не только формирование и усвоение комплекса соответствующих знаний, умений, навыков, но и построение личности с активной позицией в конфликте, которая|какая| не будет пассивно ожидать|ждущий| появления, развития и протекания конфликта, а будет пытаться его предупреждать, эффективно решать|разрешать| с целью минимизации негативных последствий для себя и окружающих. У экономистов на этапе окончания обучения уже должен быть сформирован такой профессиональный тип мышления и поведения, который|какой| бы|б| максимально делал невозможными негативные проявления конфликтных ситуаций, давал возможность их вовремя идентифицировать и по возможности предупреждать. Кроме того, поскольку профессиональная деятельность экономистов предусматривает межличностные коммуникации как одного, так и разных|различных| уровней иерархии, их конфликтологическая| компетентность также должна обеспечивать реализацию функций управления конфликтами на всех этих уровнях.

Современная экономическая|экономичная| деятельность связана|повязал| с необходимостью преодоления экономистом разного|различного| рода трудностей|болельщика|, которые|какие| требуют от него в мобилизации волевых и эмоциональных усилий. Эти трудности|болельщик| в основном связаны|повязал| с одной стороны – с окружающей средой (как внутренней, так и внешней|наружным|), а с|с| другой – с внутренним психологическим состоянием|станом| специалиста, его способностью к|до| саморегулированию собственного поведения, к|до| силе влияния на окружающих, с|до| его желанием осуществлять|свершать| такое влияние. При этом, чем более креативным является специалист, тем выше у него степень сформированности когнитивного компонента конфликтологической| компетентности, тем легче и быстрее он оперирует своими поступками в предконфликтных, конфликтных и постконфликтных ситуаций. Конструктивная же компетентность предусматривает восприятие любого|какого-нибудь| конфликта не как преграды|препона| на пути профессиональной деятельности, а как очередного творчески решаемого задания|задачи|.

В экономической|экономичной| деятельности специалист несет|несущий| персональную ответственность за результаты своего труда, которые|какие| воплощаются в конечном|концевом| итоге в результаты деятельности организации (прибыль или убыток). Соответственно, конструктивное решение конфликтов выступает предпосылкой для уменьшения|сбавки| потерь рабочего времени в организации, минимизации расходов на неверные управленческие решения и т.п. А необходимость экономиста брать на себя ответственность за собственные действия и поступки, в том числе когда они отклоняются|отклоняющийся| от традиционных методов решения конфликтов, побуждает его к формированию более конструктивной стратегии конфликтного поведения.

Таким образом, конфликтологическая| компетентность будущего экономиста рассматривается нами как составляющая коммуникативной компетентности его профессиональной деятельности, которая содержит в себе существенные качественные признаки коммуникативности (межличностное взаимодействие, конструктивную природу такого взаимодействия), а также мотивации, управляемости (в том числе самоуправляемости|) и социальной адаптивности.

С первых лет независимости Узбекистана власти приступили к реформам в области образования и воспитания, науки и техники, профессионального обучения на территории всей страны. Назначенные задачи были удачно выполнены и, таким образом, достигнута высокая эффективность в области образования. В своей книге «Высокая духовность — непобедимая сила» Первый Президент Республики Узбекистан Ислам Каримов, отмечая героический труд широкой общественности, всего узбекского народа наряду с педагогами в достижении этой цели, писал: «Не стоит забывать, что фундамент нашего будущего будет заложен в местах образования, говоря иначе, будущее нашего народа связано с тем, какое образование сегодня получают наши дети. Для этого родители, учителя и наставники должны видеть в каждом ученике прежде всего личность. Исходя из этого обычного требования, воспитание наших детей свободно мыслящими, с широким мировоззрением, готовыми прожить разумную жизнь — это должно быть основной задачей педагогов, героически трудящихся в сфере образования и воспитания» [1.109]. Такое огромное чувство ответственности требует от педагогов совершенствовать свое педагогическое мастерство в соответствии с требованиями современного мира. Один из энциклопедических ученых эпохи возрождения Востока, дидактик, великий мыслитель, внесший огромный вклад в развитие естественных и общественных наук так описывал процесс воспитания и образования студентов и учеников в контексте взаимосвязи светских наук: «Наша цель — это не утомить получающих знания, а однообразное чтение одной и той же темы утомляет студентов, приводит к ослаблению их памяти. Если студент будет переходить из одной темы в другую, он будет чувствовать себя, как будто прогуливается по разным садам, ибо не успеет он пройти один сад, как начинается другой. Студент хочет видеть и созерцать каждый из них. Каждая новая вещь доставляет человеку удовольствие» [2.106].

Как нам известно, в последние годы местные и зарубежные ученые показали важность мышления и развития аналитических способностей педагогов при их педагогической деятельности. А основу этих талантов и навыков составляет профессиональная рефлексия педагога. Рефлексия (лат. «reflexsio» — самовозврат) – «форма теоретической деятельности всесторонне развитого и совершенного человека, направленная на понимание своих действий и их закономерностей; деятельность, помогающая раскрытию скрытых качеств духовного мира человека и направленная на понимание самого себя» [3.499].

Впервые понятие рефлексия возникло в древнегреческой философии и означало понятие, направленное на осознание мышления, процессов мышления и анализа своих мыслей (Декарт). Сократ, Платон, Локк и другие философы утверждают, что рефлексия является деятельностью, направленной на осознание самого себя и осознание того, на что способен человек. Такие европейские философы, как Кант, Гегель, Фихте, Шеллинг и другие считали рефлексию основой развития способности познания человека. Согласно концепции Лейбница, рефлексия упоминается в качестве свойства способности человека к апперцепции (связанность мышления человека с прошлым опытом и его индивидуальными особенностями).

Процесс самопознания, оценки имеющихся качеств во многих случаях переживается очень трудно со стороны конкретной личности, ибо природа человека такова, что он пытается не осознавать и прятать те свои свойства, которые не соответствуют общественным нормам и правилам, считаются нежелательными, обычно такие представления и знания вытесняются в подсознание (согласно теории австрийского ученого З. Фрейда). Это не является преднамеренным действием, а представляет собой защитный механизм, при помощи которого каждый человек защищает свою личность. Такой защитный механизм обычно защищает человека от различных негативных последствий и духовных переживаний. Но следует отметить еще то, что в самопознании человека большую роль играют опять-таки окружающая его действительность, среда, другие люди и их отношение к нему. Человек, смотря на других, как будто видят себя в зеркале. Этот процесс называется рефлексией. Ее сущность — это формирование и даже оживление личности посредством людей, похожей на осознающую личность. Вы непрестанно говорите ему о своих занятиях и достижениях. Но, занятый разговором, вы внезапно замечаете, что он опаздывает куда-то. Вы понимаете, что его мысли отвлечены другим, он с трудом выслушивает вас, и посему в данном случае вы показались ему «многословным, болтливым». В следующий раз при встрече с этим своим другом для того, чтобы не допустить прежнюю ошибку, вы заранее спрашиваете у него: «Друг, а ты не опаздываешь?». Это и есть результат прежней рефлексии. То есть вы ставите себя на место своего собеседника и как бы смотрите на себя со стороны («как он видит меня со стороны?»), что и является рефлексией. А рефлексия, в свою очередь, считается очень важным элементов образовательного процесса. Данный термин обозначает один из важнейших факторов образовательного процесса.

Понятие, на котором мы сейчас акцентируем внимание, рефлексия, изучающаяся сегодня как философская категория, утверждается и исследуется в качестве объекта исследования множества сложных дисциплин, таких, как педагогика, психология, социология, мантиқ, эвкистика, кибернетика и др. В данной научной статье мы опишем понятие «рефлексии» с точки зрения педагогики и психологии и постараемся проанализировать и определить его место в профессиональной деятельности педагогов. В психологии рефлексия толкуется как «познание и регулирование своих внутренних психических процессов и явлений со стороны личности» [4.318.]. В педагогической деятельности педагога, а также при изучении значения рефлексии по отношению к личности постулируется совершенство общественно-психологической характеристики данного понятия, при этом рефлексия рассматривается как явление, при котором человек смотрит и оценивает себя с точки зрения других людей, окружающих его: рефлексия — «это не просто самопознание и самопонимание субъекта, но и знание «рефлексируемого» со стороны других акторов» [5.410.], что также вбирает в себя понимание его личностных качеств, эмоциональных реакций и когнитивных представлений. С. Л. Рубинштейн, с научной точки зрения изучивший возможности управления психическими возможностями личности, связывает рефлексию с бытием человека и его отношением к общественному бытию: «Рефлексия как бы на минуту останавливает или обрывает непрерывную жизненную цепь человека и выводит человека за его пределы, в этом случае каждое действие человека и его философские размышления о жизни имеют определенный характер». Освоение систем рефлексии со стороны студентов педагогических вузов уже процессе получения высшего образования открывает новые возможности в профессиональной подготовке педагога. В определенных педагогическо-психологических случаях толкование собственного профессионального опыта познания будущего педагога может служить теоретической основой и таблицей действий. Развивать профессиональную рефлексию будущих педагогов можно на основе индивидуализации образовательных и воспитательных процессов в высших педагогических учебных заведениях. Как утверждают ученые, изучавшие коммуникативную и личностную рефлексии, педагог в своей деятельности по ходу освоения педагогического мастерства начинает довольно хорошо понимать и осознавать, что о нем думают его коллеги и студенты, а в силу глубоко освоенных знаний и педагогического мастерства он начинает оценивать самого себя. Можно даже дать такие выводы, согласно которым коммуникативная рефлексия определяет содержания, системы и однообразности личностной рефлексии.

Сбои, случающиеся иногда в педагогической коммуникации, то есть невозможность продолжения деятельности из-за случаев непонимания в обществе студентов приводит к рефлексивному выходу из педагогической деятельности, ибо второй педагог не может осознать содержание, смысл деятельности первого и в результате им обоим приходится самостоятельно анализировать причины ссоры. Как утверждают некоторые национальные ученые, уровень интеллектуальной рефлексии педагогов связана с их профессиональными рефлексиями не непосредственно, а посредством компонентов их педагогического мастерства. Это дает нам возможность оценивать интеллектуальную рефлексию как основу развития профессиональной рефлексии. Вообще, они считаются опорными качествами в обеспечении непрерывного профессионального роста педагога. Без развитой педагогической рефлексии, без постоянного самоанализа педагог не сможет глубоко понимать проблемы и противоречия, возникающие в его педагогической деятельности, правильно выбирать пути их анализа, а также критически оценивать полученные результаты и корректировать их. Как известно, каждый вид профессиональной деятельности по сути является процессом изменения объекта, в то же время изменяется и сам субъект, а повышение качества и эффективности деятельности приводит к совершенствованию человека в качестве субъекта деятельности или, наоборот, к его деградации [6.256]. Г. М. Коджаспирова считает педагогическую рефлексию процессом самопознания человека, при этом оно «не только правильная оценка педагогом своих действий, но и способность понимать, как в ходе педагогического диалога его воспринимают сотрудничающие с ним коллектив учителей, педагогический коллектив, лица, ответственные за образование, и родители».

В педагогической деятельности рефлексия формирует навыки правильной самооценки. Завышенная самооценка тоже не способствует развитию моральных качеств участника образовательного процесса. Потому что это формируется в результате искусственного раздутия достижений и качеств личности другими, неуместной хвальбы, попыток обходить разного рода трудности. Значит, правильная самооценка является важным мерилом самовоспитания. А самовоспитание, в свою очередь, считается важным фактором достижения высокой продуктивности в образовательном процессе. Факторами и механизмами самовоспитания считаются следующие: диалог с самим собой (осознание себя в качестве точного, определенного объекта воспитания и организация диалога с самим собой); самовнушение; приказывать самому себе (качество держать себя в руках в различных проблемных ситуациях и направлять себя в разумное русло); самовлияние; внутренняя дисциплина — важный критерий самоуправления, качество, важное для регулярной коррекции своих действий везде и при любых обстоятельствах, а также саморегулирования.

Подытоживая сказанное, можно сказать, что осознание и анализ преподавателем результатов его профессиональной деятельности обеспечивает поиск и освоение более совершенных методов осуществления педагогической деятельности. А изменение деятельности, как известно, приводит к изменению субъекта деятельности. В процессе развития аналитических способностей преподавателя развивается также его профессиональная рефлексия, а это, в свою очередь, направляет в нужное русло процесс саморазвития преподавателя и повышает его личную творческую активность. Таким образом, рефлексия — это стремление педагога к самопознанию, анализу и оценке своих недостатков и слабых сторон с их дальнейшим устранением, а также открытие своих внутренних возможностей в создании необходимых условий для совершенствования самого себя и своих воспитанников.

Естетичне виховання є невід’ємною складовою формування особистості й виступає його кінцевою метою. З огляду на це, метою естетичного виховання в сучасних умовах є формування гармонійної особистості з високим культурним потенціалом, розвиненим почуттям прекрасного, тому з-поміж дієвих засобів естетичного виховання (театр, музика, кіно) ефективним є мистецтво танцю, як складова підсистеми цілісного педагогічного процесу. Заняття танцем є підмурівком мети естетичного виховання. Ця мета передбачає розв’язання комплексу взаємопов’язаних між собою завдань, серед яких превалюють основи художньо і духовно розвиненої особистості в умовах безперервного естетичного виховання у сфері танцювальної діяльності. Значущість занять хореографією пояснюється тим, що танок за своєю природою є інтегрованим видом мистецтва, котрий поєднує в собі духовно-культурний та тілесно-культурний компоненти, гармонія яких впливає на різнобічний розвиток.

Теоретики хореографічної педагогіки (Н.Базарова, Д.Базела, Д.Бернадська, Г.Боримська, В.Волчукова, І.Дубник, Е.Конорова, Т.Осадців, Л.Цветкова, Ю.Соколовський, Л.Савчин) вважають, що прилучення дитини до танцювального мистецтва важливе для її духовного розвитку, формує необхідні моральні якості та розкриває творчий потенціал.

Метою статті розкрити значення системності естетичного виховання старшокласників засобами хореографії та бальної хореографії зокрема.

Системність естетичного виховання, використовуючи різноманітні форми роботи із старшокласниками є важливим компонентом процесу танцювальної діяльності. Як систему можна розглядати будь-яку пізнавальну діяльність, а її складовими будуть сам суб’єкт пізнання (особистість), процес пізнання, продукт пізнання, мета пізнання, умови, в яких вона перебігає тощо. У свою чергу складові системи – підсистеми – можна розглядати як самостійні системи [2, с.305].

Системність специфіки занять з дитячим танцювальним колективом полягає, насамперед, в невеликій кількості годин. Тому для повноцінного й гармонійного танцювального розвитку учасників необхідно засвоїти не лише певні рухи і форми бальної хореографії, а й складові естетичної комунікації, що у комплексі системи складає виховний процес. Якщо у фаховому навчанні (училище) наявні окремі уроки, на яких вивчають класичний, народний, історико-побутовий танці, відведено години на репетиції і постановчу роботу, то в умовах позашкільної роботи з дитячим хореографічним колективом цей комплекс доводиться вивчати на кількох заняттях. Тому логіка занять, його цілісність і системність, поєднання практичних занять та репетицій з постановчою роботою, короткими діалогами про танцювальне мистецтво цілком залежать від творчого підходу й досвіду керівника. Аби не позбутися орієнтиру у цьому непростому процесі, керівникові доцільно виходити з необхідності:

— танцювального і естетичного виховання старшокласників із врахуванням їх вікових можливостей, потреб та інтересів;

— усвідомлення мети й завдань роботи танцювального колективу, зв’язку уроку з репертуарною політикою (упровадження вивчених рухів у художню танцювальну образність).

Досвід нашої роботи та керівників танцювальних колективів свідчать, що короткі дискусії про мистецтво бального танцю і бесіди про його історію заохочують працездатність школярів, розвивають інтерес до мистецтва бальної хореографії, спрямовують зацікавлення та допитливість старшокласників у потік самостійної роботи (збирання інформації й матеріалів про бальний танець, перегляд танцювально-пізнавальних передач по телебаченню і т.д.). Принцип системності має здатність реалізуватися на провідних етапах естетичного виховання та розвитку умінь, знань, навичок. Так, на першому (основному) етапі хореограф-педагог ставить перед собою завдання сформувати в учасників основи грамотності, яка конкретно виражається у правильній поставі корпусу, ніг, рук, голови, у дотриманні танцюва­льної осанки в рухах, близьких практиці старшокласників – крок, біг, стрибок. Одночасно ставиться завдання ознайомити учнів з провідними музичними трендами, елементами музичного відтворення пластики бального танцю, співвідношенням рухів з ритмом, мелодією й характером музики. Учасники повинні практикуватися і в створенні певних танцювальних образів, що в подальшому розвиває узагальнене поняття м’якості, легкості, гордовитості та ін. На певному етапі занять хореограф-педагог знайомить старшокласників з вітчизняною національною музикою та її зв’язком із бальним танцем у межах опрацьованого репертуару.

В 50-60-тих роках ХХ століття були спроби включити танець в загальноосвітню систему. Чимало авторів (Т. Громов, Є. Конорова, О. Кузнєцов, В.Окунєва, В. Свєтинська) опрацювали програми по хореографії та видали методичні посібники. Проте їх намагання не дали позитивних результатів.

По-перше, відбулося роз’єднання науки та мистецтва, завдання навчання стали відокремлюватися від виховного компонента, поділивши сферу впливу на обов’язкове, стандартне навчання і допоміжне, культурно-освітнє.

По-друге, в загальноосвітню школу були перенесені принципи і прийоми професійного хореографічного мистецтва, що виявилося малоефективним в роботі із школярами.

По-третє, в авторських концепціях естетичного виховання (В.Бутенко, М.Каган, Є.Крупник, З.Морозова, С.Раппопорт), в яких чітко простежувалася концепція сукупності різноманітних видів художньої діяльності (музика, література, театр), не враховувалися можливості танцювального мистецтва у формуванні естетичної культури школярів.

Так, Б.Неменський у своїх дослідженнях акцентував увагу на необхідності комплексного підходу в естетичному вихованні школярів: цілісність та єдність усіх форм естетичної дії і освіти в школі. Автор підкреслював, що взаємодія мистецтв (література, музика, театр, образотворче) можуть бути основою для створення усього різноманітного спектру проблем. Відтак, лише за умови використання цих видів мистецтв можливий естетичний розвиток особистості. Слід зазначити, що в даній концепції не згадується танець і, відповідно, його виховні можливості не розкриваються [3].

Із вищезазначеного можна зробити висновок, що танцювальне мистецтво донедавнього не було застосоване в шкільній практиці. Проте, поширення набула сфера позашкільної хореографічної діяльності: танцювальні гуртки, студії, ансамблі. Здебільшого, самодіяльні танцювальні колективи зорієнтовані на підготовку танцівників для участі в концертній діяльності, формування відповідного репертуару. Основне завдання танцювальних колективів полягає у формуванні естетичної культури школярів. Сучасні педагоги-хореографи враховують вікові особливості школярів та їх психофізичну специфіку. Особливо це стосується спортивно-бального танцю, оскільки це не лише жанр танцювального мистецтва, а й самостійний вид спорту.

У науковому дослідженні Л.Богомолової превалює думка, що в танцювальних колективах, студіях, ансамблях спортивно-бального танцю особливо яскраво виражені риси змагання, бажання досягнути найкращого результату за будь-яку ціну, що витісняє сам процес формування естетичної культури школярів [1].

Авторська концепція щодо означеного питання полягає у пропозиції щодо упровадження дисципліни «хореографія» в навчально-виховний процес загальноосвітніх закладів освіти. Тобто, естетичне виховання передбачає виокремлення бального танцю у площині не лише відповідної стилістики та набуття знань і умінь. Обрання саме бального танцю не є випадковим. Це можна обґрунтувати на прикладі історико-мистецького чинника. З 80-их років ХХ століття було зняте «вето» з бального танцю – він був визнаний в країні і в процесі розвитку став одним із популярних і затребуваних спрямувань танцювального мистецтва. Тому у педагогів та хореографів з’явилася нагода усестороннього дослідження бального танцю і його впровадження у практику засобів естетичного виховання. Позаяк, бальний танець, у порівнянні з іншими жанрами хореографічного мистецтва, доступніший в освоєнні та вивченні. До прикладу, в класичному танці від виконавця вимагається цілком відмінна технічна підготовка (вправи біля станка, на середині зали), певні антропометричні дані і фізичні якості (зріст, вага, виворітність ніг, осанка, стрибучість). Мова класичного танцю для школяра дещо незрозуміла і важка у виконанні.

Недостатню увагу старшокласників привертає і народно-сценічний танець. Хоча саме цей жанр розвиває обґрунтовані емоційні почуття, ознайомлює з культурою різних народів, проте не враховує сучасних змін в танцювальних зацікавленнях школярів. Перевагу надають спортивно-бальному танцю завдяки його «зрозумілості». Простота бального танцю сприяє естетичному вихованню старшокласників та включенню його, танцю, в простір естетичної діяльності. З огляду на це, пластика бального танцю емоційно насичена, що уможливлює танцівникам продемонструвати у русі широкий діапазон почуттів: радість, любов, ніжність, ревнивість. Це сприяє формуванню емоційно-почуттєвої сфери, естетичного смаку, краси рухів і жестів. А ще, бальний танець демократичний і доступний у освоєнні учасниками будь-якої вікової категорії. На відміну від інших танцювальних жанрів, уміння і навички танцювання можуть реалізовуватися школярами не лише під час конкурсів, концертів, фестивалів, але і у повсякденні. Тобто молодіжні вечірки, дискотеки та інші форми розваги є однією із засобів формування естетичної вихованості старшокласників.

Застосування бального танцю як засобу естетичної вихованості старшокласників має особливо важливе значення, оскільки має здатність формувати образне сприйняття, естетичний смак, сприяти до самостійної естетичної діяльності та підвищення рівня культури міжособистісних стосунків. Звісно, систематичні заняття бальним танцем старшокласниками уможливлять максимально вагомі чинники в естетичному вихованні.

Виконання латиноамериканських танців, враховуючи вікові особливості, сприяють образному осмисленню вільної композиції, де рухи і фігури не мають визначеної фіксації та послідовного, чіткого виконання у порівнянні з бальним танцем. Тому теоретичне і практичне засвоєння «латини» формує розвиток ініціативи, творчого підходу, самостійності в естетичному розвитку [4].

Танцювання латиноамериканської програми здатне формувати почуття міри і естетичного смаку. Специфіка цих танців у надзвичайно синкопованому рухові та виразно активної амплітуди стегон. При цьому важливо, щоб елегантний рух стегон не перетворювався у вульгаризоване вихляння.

Відтак, освоєння латиноамериканської програми виховує здатність самостійного судження на основі естетичних поглядів. Провідним методичним елементом цієї групи танців є ритм, а основою виразності – ритмопластика рухів. Ритмічний рисунок латиноамериканської програми надзвичайно розмаїтий та оригінальний. Це дає можливість танцівникам через чіткість рухів, жестів, міміки, окреслити широкий діапазон почуттів, емоцій, настрою в «Румбі» — чуттєвість, ніжність, сум; в «Ча-ча-ча» — радість, кокетливість; в «Самбі» — експресію; в «Джайві» — безтурботність, втіху.

Таким чином, заняття латиноамериканськими танцями впливають на ступінь розвитку естетичних почуттів і емоцій, естетичного смаку, естетичних знань і естетичної діяльності.

Уся танцювальна культура передбачає музичне оформлення. Так, музика є провідним елементом танців європейського походження, саме вона керує танцювальними рухами, визначає їх характер та виразність. Наприклад, романтику, м’якість, таємничість передаються широкими і плавними рухами «Повільного вальсу». Основою характеру європейських танців є взаємовідношення танцюючої пари, їх виразні рухи, жести, міміка. Легкість та динаміка танцю «Швидкий Фокстрот» побудований на невисоких стрибках та схрещуванні ніг. Малюнок цього танцю може бути представлений як утаємничена гра танцюючих, де вони чередують енергійні кроки і повороти з раптовими зупинками, паузами, під час яких танцівники розхитуються в ритм музики [4].                 Ця особливість європейських танців сприяє розвитку у старшокласників артистичних здібностей – компоненту, що визначає рівень виконавської танцювальної майстерності. Тому парне виконання є однією із здатностей бального танцю в естетичному вихованні старшокласників.

Опрацьовуючи зміст матеріалу для реалізації авторської програми ми керувалися принципами гуманізму, природовідповідності, емоційного насичення, симпатії.

Заняття бальним танцем передбачають естетичне оформлення не лише приміщення, в якому відбуваються заняття, але і зовнішній вигляд танцівників. Неохайність у вбранні зводять нанівець усі зусилля по естетичному оформленню занять. Тому вихованці приходять на заняття в спеціальному танцювальному взутті і одязі, що призначені для цих занять. Окрім того, окрема форма для занять має дисциплінуюче значення. Наприклад, хлопчики у світлих сорочках, краватках та відпрасованих брюках не сядуть навпочіпки чи на підлогу, що є звичною поведінкою для старшокласників.

Отже, спільна танцювальна діяльність сприяє формуванню умінь взаємодіяти і взаємовпливати; зміні відносин між партнерами по танцю, росту комунікативної компетентності, оптимізації міжособистісних стосунків, що підвищує рівень культурного розвитку вихованців взагалі і одного із основних компонентів естетичної вихованості – художньо-естетичної діяльності.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями. Важливою проблемою сучасної теорії та практики професійної освіти є удосконалення управлінської підготовки майбутніх менеджерів. Підготовка професійних менеджерів – відносно новий напрям освіти для України, але вкрай необхідний, затребуваний як суспільними перетвореннями, так і особистісними потребами тих, хто навчається відповідним спеціальностям.

Діяльність менеджера безпосередньо впливає на добробут підлеглих та успішність функціонування організації у цілому. Особистісні якості, знання та уміння менеджера мають визначальний вплив на корпоративну культуру, стиль між особистісної взаємодії, атмосферу у колективі, успішність вирішення конфліктів. А також на результативність діяльності, продуктивність, економічні показники тощо. Отже, удосконалення управлінської підготовки студентів є важливим науково-педагогічним та практичним завданням.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Проблеми удосконалення управлінської підготовки фахівців різного профілю розглядаються у роботах Т.В. Гури, Н.В. Логутіної, О.С. Пономарьова, С.М. Резнік, О.Г. Романовського, Н.В. Середи тощо [1, 2, 3, 4 та ін.]. Проблеми удосконалення професійної підготовки майбутніх менеджерів досліджуються у працях Є.В. Воробйової, Б.Р. Головешко, С.А. Калашникової, Л.М. Карамушки, М.В. Москальова, Т.І. Пастухової, В.В. Шаполової тощо [5, 6, 7, 8, 9 та ін.]. Проте недостатньо дослідженими лишаються педагогічні умови формування готовності майбутніх менеджерів до адаптивного управління у процесі їх професійної підготовки.

Тому метою статті і є аналіз практичної реалізації педагогічних умов формування готовності майбутніх менеджерів до адаптивного управління.

Виклад основного матеріалу.

Для успішного формування готовності майбутніх менеджерів до адаптивного управління нами було визначено і обґрунтовано комплекс педагогічних умов, які сприятимуть цьому процесу. Під категорією «педагогічні умови», ми розуміємо об’єктивні можливості змісту, форм, методів навчання у внз, спрямовані на вирішення поставлених в роботі завдань, і розвиток здібностей і навичок майбутніх менеджерів, які сприяють формуванню їх готовності до адаптивного управління в професійній діяльності.

Для того, щоб студенти могли ефективно застосовувати адаптивне управління у практиці своєї майбутньої професійної діяльності, у них має бути сформована спрямованість на його успішне засвоєння і виконання. Тобто певна структура сформованих мотивів, цінностей та інтересів майбутніх менеджерів має сприяти їх активному оволодінню теорією та практикою адаптивного управління, досягненню успіху в цьому, самовдосконаленню. Майбутні менеджери мають бути зацікавленні в успішній управлінській діяльності в мінливих умовах сьогодення та усвідомлювати, що готовність до цього – необхідний компонент їх професійної компетентності.

Для формування спрямованості майбутніх менеджерів на формування готовності до адаптивного управління було організовано цілеспрямовану роботу.

Зокрема з цією метою викладачі під час викладання професійно-орієнтованих дисциплін чітко формулювали мету професійної підготовки, акцентували увагу на значущості професії менеджера для прогресивного розвитку суспільства та необхідності розвитку готовності до адаптивного управління. При цьому вони формували у студентів реальні уявлення о майбутній професії та способах оволодіння нею, що сприяло створенню образу успішного менеджера. Для цього були організовані проблемні бесіди, бесіди-роздуми, міні-дискусії на теми: „Якості успішного менеджера”, „Роздуми про себе як майбутнього менеджера”, „Що потрібно для успішного адаптивного управління?” та ін. При цьому викладач спрямовував студентів до роздумів щодо того, що необхідною якістю успішного менеджера є готовність до адаптивного управління.

Окрема частина роботи зі студентами була присвячена забезпеченню того, щоб студенти усвідомили: сучасне суспільство – це суспільство постійних змін, а тому особливостями сучасного менеджменту має бути застосування адаптивного управління. Зі студентами проводили мозкові штурми на тему: „Особливості управління в умовах глобалізації”, „Управління та інформаційне суспільство”, „Суспільні тенденції сучасності, що змінюють ділове середовище”.

Проектне завдання передбачало роботу декількох груп, кожна з яких працювала над певною темою та проводила презентацію здійсненого дослідження. Темами робіт були: „Науково-технічний прогрес та його вплив на необхідність адаптивного управління менеджера”, „Політичні фактори та їх вплив на необхідність адаптивного управління менеджера”, „Економічні фактори та їх вплив на необхідність адаптивного управління менеджера”, „Соціально-демографічні фактори та їх вплив на необхідність адаптивного управління менеджера”. Студенти наводили приклади та жваво обговорювали результати виконаних робіт.

Були також запропоновані студентам завдання творчого характеру, в яких наголошувалось на змінах професійного світу. Темами індивідуальних завдань (на вибір студентів) були: „Складіть історичну довідку: наведіть приклади професій та професійної діяльності, які зникли або з’явились через наукові відкриття та досягнення. Які адаптивні рішення мали приймати менеджери у таких умовах?”, „Яким чином змінюється професійний світ у ХХ сторіччі через наукові відкриття та досягнення? Як ви думаєте, які адаптивні рішення приймають менеджери завдяки цьому? Які державні соціальні програми мали б впроваджуватися у зв’язку з цими процесами?”, „Проаналізуйте, які прогнози дають сучасні вчені щодо професій та професійної діяльності, які зникнуть у майбутньому. А які нові професії з’являться? Яких адаптивних дій від менеджерів ці зміни можуть потребувати на вашу думку?”

Після різностороннього аналізу сьогоднішнього мінливого світу, студентам пропонувались для обговорення питання особистісних вимог до керівника у таких умовах. Проводився мозковий штурм на тему „Якості особистості, важливі для здатності адаптуватися до нових умов”. Дві теми давались студентом послідовно для написання рефлексивних есе. Спочатку тема: „Які якості, цінності, здібності та вміння роблять керівника успішним в адаптивному управлінні?”. Результати рефлексивних роздумів обговорювались у студентських групах на заняттях. Темою наступного есе було: „Ваші якості, цінності, здібності та вміння, які можуть сприяти або заважати адаптивному управлінню”. Результати цього есе були проводом для розмірковування студента над своїми сильними та слабкими сторонами з точки зору готовності до адаптивного управління та поштовхом для індивідуальних бесід із викладачем.

Викладачі спеціальних дисциплін аргументовано роз’яснювали майбутнім менеджерам необхідність адаптивного управління в сучасних умовах, що швидко змінюються, та сприяли усвідомленню його значущості для успішної професійної діяльності. Така постановка завдань сприяла формуванню у них відповідних ціннісних орієнтацій, вихованню широких соціальних мотивів діяльності, інтересу до навчання, усвідомленню важливості дисциплін, що вивчались, для успішної адаптації до управлінської діяльності та формування готовності майбутніх менеджерів до адаптивного управління.

Для проведення психодіагностики схильності студентів до майбутньої професійної діяльності було проведено опитування на основі диференціально-діагностичного опитувальника Е. Климова. Недоліки, виявлені в профорієнтації студентів, а також вплив інших несприятливих чинників на вибір професії були компенсовані створенням під час навчання ситуацій успіху та обговоренням з викладачами виникаючих проблем. При цьому викладач прагнув до того, щоб обрана професія становилась ведучою цінністю студентів, стимулюючи розвиток потреби в успішній професійній праці, позитивне ставлення до обраної професії, задоволеність нею. Це наповнювало пізнавальну діяльність майбутнього менеджера особистісним смислом, забезпечуючи успішний рух студента від научіння до оволодіння майбутньою професією. Все це активізувало його навчальну діяльність, робило її осмисленою і продуктивною.

Другою педагогічною умовою, необхідною для формування готовності майбутніх менеджерів до адаптивного управління є активізація рольової взаємодії викладачів і студентів, спрямованої на ефективну включеність у процес формування готовності до адаптивного управління. Вона ґрунтувалася нами на багатоаспектній педагогічній взаємодії майбутніх менеджерів з викладачами на різних етапах формування готовності до адаптивного управління. Особистісна орієнтація такої взаємодії призвела до зміни ролей і функцій викладачів і студентів у процесі навчання.

Педагоги намагалися, щоб процес формування готовності майбутніх менеджерів до адаптивного управління проходив в умовах співтворчості студента і викладача. Для цього необхідним є високий рівень професіоналізму викладачів, активізація їхньої взаємодії зі студентами, що є найважливішою умовою особистісно-орієнтованого навчання.

Формування готовності майбутніх менеджерів до адаптивного управління вимагало збільшення рефлексивних, творчих форм роботи у навчальному процесі та сприяло розвитку самосвідомості, спрямованому на формування цілісного уявлення про себе як про майбутнього менеджера.

Функції адаптивного управління такі ж як і функції менеджменту взагалі. У класичному вигляді – це: планування, організація, мотивація, контроль, координація. Тому у процесі роботи зі студентами ми часто спирались на розроблені ситуаційні завдання для менеджерів різних авторів і не змінювали зміст кейсів, вправ, ділових та рольових ігор тощо. Але змінювали підхід до роботи з такими завданнями, активізували мисленнєву діяльність студентів у напряму: „а як ви будете діяти, якщо умови зміняться?”

Існують численні практичні розробки, які передбачають розвиток здатності менеджера вирішити складну ситуацію, прийняти рішення, організувати ефективну діяльність. Вправи давались студентам як для індивідуальної роботи, так і для спільного обговорення під час мозкового штурму та дискусій у групі. Після першого етапу, який передбачав розробку рішення відповідно до початкових умов ситуаційного завдання, студенти мали скласти (залежно від форми роботи: індивідуально чи у групі) перелік зовнішніх та внутрішніх факторів, які діють у цій ситуації. А далі – спроектувати нові умови, розмірковуючи за формою: „Що буде, якщо…”. Студенти формулювали припущення, уявляючи зміни одного чи декількох факторів зовнішнього або внутрішнього середовища і це вимагало від них нових рішень, нових підходів, ніж це відбувалось на першому етапі роботи з кейсом. Насправді – це природна ситуація для менеджменту: змінюються умови, з’являються нові фактори, які вимагають від менеджера нових коректив або, навіть, докорінно нових рішень. Пропонуючи студентам такий підхід до вирішення ситуаційних вправ, ми наближали їх до реальних умов професійної діяльності менеджера, до здійснення адаптивного управління в умовах постійних змін.

При розігрування практичної ситуації по ролям у студентській групі завчасно призначалась група експертів, які у будь-який момент гри могли змінити умови ситуації, що розігрувалась, тобто привносили елемент невизначеності, стимулювали необхідність нових дій відповідно до нових умов. Після закінчення гри експерти та безпосередні учасники гри обговорювали наскільки успішно була вирішена проблема відповідно до поставлених умов, наскільки ефективно здійснювалось адаптивне управління.

Для такої роботи студентів, для розвитку їх здатності адаптуватись до нових умов та успішно діяти відповідно до них, була розроблена схема адаптивного підходу до здійснення управління, яка пропонувалась студентам для цілеспрямованого застосування (рис. 1).

Рисунок 1 – Схема адаптивного підходу до здійснення управління

Загалом в адаптивному управлінні вміння менеджера щодо планувати, організовувати, контролювати тощо включають ті ж дії, які розглядають у загальному менеджменті (сформулювати цілі, завдання, розробити конкретні заходи при плануванні та ін.), тобто наша робота також розвивала здатність виконувати загальні функції менеджменту, але особливість полягала у готовності до змін, у вмінні їх проаналізувати, у здатності до адаптації.

Окремі творчі завдання для студентів були спрямовані на те, щоб бути готовими до новаторських ідей, інновацій та вчасно розуміти їх необхідність. Темами індивідуальних завдань, які потім активно обговорювались на заняттях були такими: „Опишіть, яким чином керівник може здійснювати моніторинг змін науково-технічних, політично-економічних, соціальних факторів для прийняття своєчасних адаптивних управлінських рішень?”, „Охарактеризуйте організаційну культуру, сприятливу для нововведень, гнучку відповідно до змін”, „Продумайте систему стимулювання для працівників, які здатні до гнучкості та інновацій”.

Особливістю нашого дослідження є те, що важливою складовою формування готовності майбутніх менеджерів до адаптивного управління ми вважаємо спрямованість на забезпечення саморозвитку та самоконтролю студентів. Обґрунтування цієї полягає у тому, що готовність до адаптивного управління вимагає певних особистісних властивостей. Людина має бути готовою психологічно приймати зміни, інновації, діяльність в умовах невизначеності та ризику, стимулювати та заохочувати новації, керувати нововведеннями, бути здатним до нетрадиційних рішень, креативності, бути стресостійким, володіти високим рівнем адаптивності як психічної властивості та ін. Важливою є й інформаційна культура та прагнення до постійного самонавчання. Тобто для розвитку готовності майбутнього менеджера керувати у мінливих умовах сьогодення, тобто для розвитку готовності до адаптивного управління необхідна робота зі студентами у напрямі їх саморозвитку, самоорганізації та самоконтролю, таким чином, щоб вони зараз намагались розвивати у себе необхідні для майбутнього професійного успіху якості, та, володіючи навичками саморозвитку, були здатні до цього і у подальшому: після закінчення внз, на протязі всього свого професійного життя. Тільки людина, що здатна змінюватись та розвиватись, може здійснювати ефективне адаптивне управління.

Знання людиною суб’єктно-діяльнісних властивостей в цілому і своїх, зокрема, дозволяло виявити взаємозв’язок між різними сторонами і компонентами особистісного розвитку. Отримані знання сприяли ефективності процесу самопізнання та були необхідні для досягнення найбільш високого рівня власних можливостей у своєму розвитку.

Основним змістом психолого-педагогічної роботи, спрямованої на рішення даних завдань, було використання ресурсів потенціалу студентів, їх особистісне зростання. При цьому приділялася велика увага необхідності формування активної життєвої позиції як основи досягнення успіху, самопізнання і самовдосконалення студентів в процесі їх навчання. Усвідомлення своїх якостей, здібностей, можливостей розвитку сприяло їх особистісному зростанню, успішної адаптації до професійної діяльності.

Цілеспрямований саморозвиток майбутнього менеджера залежить від його здатності до саморегуляції, яка забезпечує швидку адаптацію до мінливих умов адмінстративної діяльності. Психолого-педагогічна підтримка викладачів саморегулятивної діяльності майбутніх менеджерів включала у себе:

• інформування студентів про різні сторони саморегулятивної діяльності, її зміст і принци;
• забезпечення методичною літературою та довідковими матеріалами, допоміжними засобами, способами контролю та оцінки результатів діяльності;
• створення навчально-проблемних ситуацій, що вимагають прийняття рішення і успішного виконання і т. ін.;
• застосування інноваційних технологій, спрямованих на активізацію саморегулятивної діяльності.

У процесі дослідження ми виходили з положення про те, що для досягнення високого рівня сформованості готовності майбутніх менеджерів до адаптивного управління в процесі професійної освіти необхідно спроектувати такий освітній процес, характеристиками якого є інноваційні зміни, пов’язані з реалізацією особистісно-орієнтованого підходу. У зв’язку з цим третьою педагогічною умовою, необхідною для формування готовності майбутніх менеджерів до адаптивного управління є використання інноваційних технологій для формування готовності майбутніх менеджерів до адаптивного управління.

Педагогічні технології в підготовці сучасних менеджерів спрямовані на розвиток партнерських стосунків і взаємодію між учасниками освітнього процесу, який ґрунтується на взаємоузгодженні їх цілей та дій, взаємопристосуванні. Це дає можливість здійснювати керований розвиток кожного студента шляхом створення для нього інформаційного середовища адекватного його стилю діяльності, диференціації дидактичних засобів навчання, а також шляхом забезпечення безперервності та якості навчального процесу і його відповідності вимогам формування готовності фахівців до адаптивного управління.

Одними з найбільш перспективних для формування готовності майбутніх менеджерів до адаптивного управління, на нашу думку, є ігри, в тому числі ділові ігри, які виступають як засіб підготовки та адаптації до трудової діяльності, соціальних контактів в професійних ситуаціях. Однією з форм застосування ділових ігор у внз є ігрове проектування (ІП). Під ігровим проектуванням ми будемо надалі розуміти процес організації ігрового взаємодії студентів, які творчо розробляють в ході групової роботи проект реальної діяльності.

Проведення ігрового проектування сприяло:

♦ активізації саморегулятивної мотивації, цілеутворенню і цілепокладанню студентів;

♦ навчанню технологічному підходу, який включає системність і послідовність професійних дій;

♦ створенню ідеального і реального образу конкуретноздатного фахівця і виявлення своїх обмежень в процесі їх зіставлення;

♦ створенню програми саморозвитку, спрямованого професійного і особистісного зростання студентів;

♦ творчому підходу до створення проектів по вирішенню певних завдань;

♦ колективній взаємодії членів команд в процесі підготовки і захисту проектів перед експертною комісією, спрямованої на вирішення завдань, що стоять перед колективом;

♦ прищеплюванню почуття обов’язку і відповідальності перед групою, пошуку шляхів вирішення конфліктів і протиріч в процесі прийняття того чи іншого рішення в процесі обговорення проектів.

Таким чином, у створюваних викладачами ситуаціях відбувалося моделювання соціального і предметного змісту майбутньої професійної діяльності, що сприяло усвідомленню її сутності та вимог, що пред’являються до успішного фахівця. Це вимагало, насамперед, розуміння самих себе, своїх цінностей і переконань, своїх можливостей та обмежень, виявлення своїх здібностей і талантів, їх активного розвитку. Однак, незважаючи на великий інтерес з боку студентів до процесу проведення ігрового проектування багато з них, отримавши вихідну інформацію про те, що їм потрібно формувати, щоб стати конкурентноздатною особистістю, часто не знали, як це зробити. В цьому їм допомагали кваліфіковані педагоги в процесі їх індивідуальної взаємодії зі студентами і під час проведення тренінгів.

Були проведені, наприклад, ділові ігри за темами: «Проведення ділових нарад», «Ведення ділових переговорів», під час яких майбутні менеджери мали спонтанно реагувати на зміну ситуацій на нові умови у процесі спілкування, з одного боку, а, з іншого – повідомити та переконати співробітників та партнерів у необхідності змін у виробничих процесах. Створення, аналіз, рішення, моделювання і програвання різноманітних імітаційних ситуацій професійного характеру і конфліктів, що виникають в процесі таких ігор сприяли формуванню управлінських навичок та комунікативної компетентності студентів.

Під час гри використовувалися групові обговорення, які фокусувалися як на предметній стороні розв’язуваних проблем, так і на особливостях взаємодії майбутніх менеджерів. Через розбіжність рольових цілей учасників при їх взаємодії відбувалося зіткнення інтересів, виникала конфліктна ситуація, що сприяла створенню керованої емоційної напруги.

Одним з важливих методів навчання був метод Case Studies (case — від англ. «випадок»), який передбачає: письмовий опис якоїсь конкретної реальної соціально-економічної ситуації в бізнесі, наприклад, історія утворення фірми, організаційне становлення, її розвиток, результати в бізнесі або іншій системі відносин. Основне завдання практичного кейса полягає в тому, щоб детально, наочно і докладно відобразити професійну ситуацію. Кейс створював практичну «діючу» модель ситуації. Навчальне призначення кейса зводилося до тренінгу студентів, сприяло закріпленню знань, формуванню умінь і навичок оптимальної діяльності в ситуації, що склалася.

Як ми вже зазначали, саморозвиток особистості студента ми розглядаємо як важливий шлях для формування готовості майбутнього менеджера до адаптивного управління.

Розроблені нами принципи і способи взаємодії педагогів і студентів у процесі формування їх готовності до адаптивного управління лягли в основу роботи з надання психолого-педагогічної підтримки особистісного саморозвитку студента в процесі вузівської освіти за допомогою коучингу. Коучинг як технологія адаптивного управління забезпечує умови для саморозвитку студента шляхом поєднання її потреб з вимогами оточення і сприяє розкриттю його потенціалу.

Процес коучинга відбувався у формі співдружності, спільної діяльності педагогів і студентів. При цьому викладач в ролі коуча здійснює «педагогічне обстеження». Це передбачало забезпечення педагогічної підтримки через стимуляцію внутрішніх механізмів особистості і допомогу кожному студенту в його самореалізації у майбутній професійній діяльності.

В процесі даного дослідження перед студентами було поставлено завдання вивчити інформацію про самих себе, отриману в результаті тестування на всіх етапах експерименту, ігрового проектування і використовувати отриману інформацію для усвідомлення ними образу реального і бажаного «Я» як представника даної професії відповідно до тих вимог, які будуть йому пред’явлені в майбутньому при виконанні професійної ролі, при здійсненні адаптивного управління.

З цією метою майбутніми менеджерами була використана формалізована схема Я-концепції, яка включала в себе наступну інформацію:

▪ професійна спрямованість особистості (інтерес до спеціальності, мотиві діяльності, підвищення кваліфікації, ставлення до успіху і зусилля, що витрачаються на його досягнення);

▪ цінності студентів, які розглядалися в двох аспектах: по важливості і по наявності; їх переконання;

▪ цілепокладання: наявність цілей (близькі, довгострокові, проміжні); знання стратегії і тактики їх постановки і досягнення;

▪ якості особистості, необхідні для адаптивного управління та досягнення успіху (за важливістю і по їх наявності);

▪ здатність до самоконтролю або самокерованої поведінки, самопідкріплення;

▪ наявність якостей особистості, які б сприяють чи заважають самоконтролю в умовах постійних змін.

Відомо, що коучинг є механізмом самоорганізації в процесі адаптивного управління. Рішення завдань сучасної освіти неможливо без підвищення ролі саморегулятивної діяльності майбутніх менеджерів, посилення відповідальності викладачів за розвиток у них навичок самоорганізації, за стимулювання професійного зростання студентів, формування готовності до адаптивного управління.

Тому в основу самоорганізації студентів було покладено такі принципи:

• створення прообразу майбутньої професійної діяльності та моделі студента, готового адаптуватися до швидко змінюваних умов;
• самооцінка якостей, необхідних для успішної професійної діяльності в мінливих умовах;
• постановка цілей, спрямованих на саморозвиток і самовдосконалення для забезпечення здатності до адаптивного управління;
• планування дій, спрямованих на досягнення цілей, самоконтроль за виконанням і коригування завдань навчання відповідно до цілей розвитку готовності до адаптивного управління;
• виховання і самовиховання кожного студента відповідно до його спрямованості на адаптивне управління.

Застосування інноваційних технологій дозволяв студентам краще усвідомити, що сучасне управління – це управління в умовах невизначеності, в умовах іноді непередбачуваних змін, це зумовило посилення інтересу студентів до проблем ризику в управлінській діяльності. Майбутніх менеджерів в процесі формування готовності до адаптивного управління також навчали розумінню сутності ризику, методів оцінки його імовірності, способів його запобігання та управління ним, особливості поведінки в умовах невизначеності. А між тим відповідальність менеджера тут істотно зростає ще й тому, що їм найчастіше приходиться приймати рішення, які можуть мати довгострокові наслідки. При вивченні проблем ризику в управлінні також використовувались практичні кейси, мозкові штурми, колективні обговорення, дискусії, ігрове проектування.

Висновок. Таким чином, обґрунтовано та проаналізовано практичну реалізацію педагогічних умов формування готовності майбутніх менеджерів до адаптивного управління: використання інноваційних технологій для формування готовності майбутніх менеджерів до адаптивного управління, активізація рольової взаємодії викладачів і студентів, спрямованої на ефективну включеність у процес формування готовності до адаптивного управління, спрямованості майбутніх менеджерів на формування готовності до адаптивного управління.